Free Press

“Det plejede at være nemt at fordybe mig i en bog eller en lang artikel. Mine tanker blev fanget af fortællingen eller argumenternes drejninger, og jeg kunne bruge timer på at slentre gennem lange strækninger af prosa. Det er sjældent tilfældet længere. Nu begynder min koncentration ofte at svigte efter to eller tre sider. Jeg bliver urolig, mister tråden og begynder at lede efter noget andet at lave. Det føles som om jeg hele tiden slæber min vildfarne hjerne tilbage til teksten. Den dybdegående læsning, som førhen kom naturligt, er blevet en kamp.” Lyder det bekendt? Nicholas Carr, der i The Atlantic Monthly beskriver sin egen kamp for at holde sin opmærksomhedsspændvidde fra at trække sig sammen som den vilde æsels hud i Balzacs roman, citerer en britisk undersøgelse af forskningsvaner blandt besøgende på to seriøse videnskabelige websteder, som antyder et mere generelt problem: at “brugerne læser ikke online i traditionel forstand; der er faktisk tegn på, at nye former for ‘læsning’ er ved at opstå, idet brugerne ‘powerbrowse’ horisontalt gennem titler, indholdssider og resuméer for at finde hurtige gevinster. Det ser næsten ud til, at de går på nettet for at undgå at læse i traditionel forstand.”

Nærmest ser det ud til? Jeg ved ikke med hr. Carr, men jeg er ikke i tvivl om, at jeg går på nettet for at undgå at læse i traditionel forstand. Spørgsmålet er, hvor skyldig jeg skal føle mig over dette? Efter hans mening formentlig ret meget skyldig, for ved at læse så meget online som jeg gør, fratager jeg mig selv muligheden for at læse offline. Han fører denne indsigt til en endnu mere alarmerende konklusion til sidst, idet han skriver, at “efterhånden som vi bliver afhængige af computere til at formidle vores forståelse af verden, er det vores egen intelligens, der flader ud til kunstig intelligens”. Og hvis det er tilfældet for erfarne læsere, så tænk på, hvor meget værre det må være for informationsalderens jeunesse dorée, hvis de aldrig har udviklet de vaner, der følger med “dybdelæsning” i første omgang.

Det er disse stakkels kulturelle forældreløse børn, for hvem “informationssøgning” online er den eneste form for læsning, de kender, som er Mark Bauerleins hovedbekymring i sin nye bog, The Dumbest Generation: How the Digital Age Stupefies Young Americans and Jeopardious Our Future” (Hvordan den digitale tidsalder gør unge amerikanere dumme og bringer vores fremtid i fare). Man skulle tro, at en hel fremtid i fare ville være en alt for alvorlig sag til, at resten af undertitlen kunne være så letkøbt: Eller: “Don’t Trust Anyone Under 30”. Men professor Bauerlein, der underviser i engelsk på Emory University og er tidligere forsknings- og analysedirektør ved National Endowment for the Arts, er ikke altid sikker på, hvor meget “den dummeste generation” er et spørgsmål om morskab, eller ikke er. Når alt kommer til alt, er det ikke rigtig deres skyld, hvis de, som han siger, er blevet “forrådt” af de mentorer, der burde have lært dem bedre. Alligevel synes han at være enig med Nicholas Carr i, at det, vi er vidne til, ikke blot er et uddannelsesmæssigt sammenbrud, men en deformation af selve idéen om intelligens.

Dette er efter hans mening i det mindste en del af årsagen til den såkaldte “Flynn-effekt”, hvorved den samlede menneskelige intelligens synes at stige med hver generation.

Desto mere prøverne lægger vægt på “lært indhold” som ordforråd, matematiske teknikker og kulturel viden, desto mindre viser Flynn-effekten sig. Jo mere de involverer “kulturelt reduceret” materiale, puslespil og billeder, der ikke kræver nogen historisk eller verbal kontekst, jo mere kommer gevinsterne til syne. Desuden mindskes betydningen af disse gevinster, når man ser bort fra selve testen. “Vi ved, at folk løser problemer i IQ-tests; vi har mistanke om, at disse problemer er så løsrevne eller så abstrakte fra virkeligheden,” bemærkede Flynn, “at evnen til at løse dem kan afvige over tid fra den reelle problemløsningsevne, der kaldes intelligens.”

Elle andre steder gentager Bauerlein også Carr ved at citere en undersøgelse af online-læsevaner, som har opdaget noget, der kaldes det “F-formede mønster for læsning af webindhold”. Det er en teknik, der går ud på at læse vandret over de første par linjer af teksten, derefter halvvejs over et par linjer mere og til sidst lodret resten af vejen ned ad siden. Der er nok de færreste af os, der ikke føler et stik af skyldig genkendelse ved denne beskrivelse. Busted! Selv de, der er kommet til internettet sent i livet, er altså ikke så meget anderledes end de elever i femte klasse, der, som en folkeskoleleder fortalte Bauerlein, går frem på følgende måde, når de får et forskningsprojekt: “går ind på Google, skriver nøgleord, downloader tre relevante websteder, klipper og indsætter passager i et nyt dokument, tilføjer selv overgange, printer det ud og afleverer det.”

Som The Dumbest Generation med rette bemærker, “er modellen informationssøgning, ikke vidensdannelse, og materialet går fra nettet til lektiepapiret uden at blive gemt i elevernes bevidsthed.” Generelt set har selv de, der er mest fanatiske til nye måder at lære på, sandsynligvis en tendens til at holde fast i en tro på, at uddannelse har, eller burde have, i det mindste noget at gøre med at få ting til at indlogere sig i elevernes hoveder – dette selv om de professionelle underviseres nedvurdering af hukommelsens rolle i undervisningen nu går mindst tre generationer tilbage, længe før man nogensinde tænkte på computere som undervisningsredskaber. Det bør i øvrigt mindske vores forbløffelse, hvis ikke vores forfærdelse, over i hvor høj grad uddannelsesinstitutionen i stedet for at betragte denne udvikling med bekymring tilpasser sin forståelse af, hvad uddannelse er, til de nye realiteter om, hvordan den nye generation af “netizens” rent faktisk lærer (og ikke lærer), i stedet for at forsøge at tilpasse børnene til uforanderlige standarder for videnskabelighed og læring.

Obenbart er det, som alle vi inkarnerede googlere allerede ved, meget nemmere på den måde. Hvad så, hvis børnene ikke læser ordentligt (i bedsteforældrenes øjne) eller lærer de mere vanskelige færdigheder inden for logik og analyse, der følger af den slags læsning? Svaret er at nedprioritere verbale og numeriske færdigheder til “færdigheder af lavere orden” i forhold til de rumlige, informationsindsamlende og mønstergenkendelsesmæssige færdigheder, der fremmes af mange timer ved computerskærmen. Det vil uden tvivl blot være det første skridt i en række af nedprioriteringer, der vil følge vores unge cybernauter hele vejen gennem gymnasiet, universitetet og de videregående uddannelser, indtil alle i fremtiden vil komme ud af uddannelsesforløbet med en ph.d. i googling. Hvorfor skulle vi nødvendigvis antage, at de har brug for mere?

Der er ganske vist nogle – såsom Larissa MacFarquhar, hvis essay fra 1997 i Slate, “Who Cares If Johnny Can’t Read? The value of books is overstated”, citeres af professor Bauerlein – som mener (eller foregiver at mene), at alarmisterne gør sig skyldige i “sentimentalisering af bøger”. Han citerer også en professor i renæssancelitteratur, som engang sagde til ham: “Hør, jeg er ligeglad med, om alle holder op med at læse litteratur…. Ja, det er mit levebrød, men kulturer ændrer sig. Folk gør andre ting.” Han er passende forarget over en sådan uhæmmet filistinisme:

Hvad skal man sige om en hyperuddannet, højt betalt lærer, en forvalter af den litterære tradition, der har fået til opgave at formidle litteraturens værdi til de studerende, og som viser så lidt respekt for sit felt? Jeg kan ikke forestille mig en matematiker, der siger det samme om matematik, eller en biolog om biologi, men desværre accepterer lærde, journalister og andre kulturens vogtere forringelsen af deres område uden større beklagelse.

Det virker dog underligt, at han betragter dette som et spørgsmål om forsømmelse eller uagtsomhed og ikke har bemærket, at professorer i kunst, sprog og humaniora for længe siden er holdt op med at være, eller endog at ville være, “kulturens vogtere”. Deres store afvisning af at afvise denne traditionelle rolle havde intet at gøre med computernes indtog.

Det, det havde at gøre med, er naturligvis politik, og Bauerleins bog – måske af diplomatiske årsager og for at undgå at blive sat i bås som “højreorienteret” – har for lidt at sige om dette. Litteraturen er, så langt fra at være “kulturens vogtere” ejendom, nu de politisk motiverede plyndrere af den traditionelle kultur. De fleste af hans professorkolleger interesserer sig ikke for de “store” værker i den vestlige tradition – ja, de afviser selve ideen om “storhed” – bortset fra at “dekonstruere” den sammen med de værker, som den er blevet tilskrevet, og vise, hvordan deres ukontrollerede politiske antagelser har haft en tendens til at styrke det patriarkalske, imperialistiske, racistiske og homofobiske fundament, som de traditionelle samfund er bygget på. Først nu, i vores mest avancerede teoretikeres arbejde, er disse antagelser endelig blevet bragt frem i lyset og afsløret for det, de er.

Med andre ord har “mentorerne” ikke blot forrådt deres elever, de har fordømt selve ideen om mentorskab i alt andet end de dekonstruktionsredskaber, der gør det muligt for dem at fremstille sig selv som overlegen i forhold til – snarere end som ydmyge akolytter af – den kultur, de studerer. Så langt fra at blive opfordret til at overveje “det bedste, der er blevet sagt og tænkt i verden”, hvilket er det, som den victorianske patriarkalske apologet Matthew Arnold engang kaldte kultur, lærer eleverne i dag at håne dens implicitte racisme, sexisme og så videre. De lærer kun om fortiden for at bekræfte deres naturlige foragt for den. Ligesom at omdefinere uddannelse som tilegnelse af færdigheder i informationssøgning er dette at gå med strømmen af ungdomskultur, som begynder med at kaste fortidens åg af sig og afvise den form for selvfornægtelse, der er nødvendig for at erhverve den mere vanskelige form for uddannelsesmæssige præstationer.

Er professor Bauerlein altså uoprigtig, når han spørger: “Hvis 81 procent af førsteårsstuderende i ’03 læste fire bøger eller færre i løbet af et helt år, og seniorer sænkede dette triste tal til kun 74 procent, kan man undre sig over, hvorfor college-kurser ikke inspirerede dem til at samle bøger op i et hurtigere tempo”? Han må vide, at det er ganske enkelt ikke længere det, som de fleste college-kurser er beregnet til at gøre. Hvis vores unge mennesker slider sig igennem deres uddannelseskarriere, mens de læser mindre end nogensinde før til deres egen fornøjelse eller oplysning, hvorfor så være overrasket? Ingen har nogensinde lært dem, at bøger kan læses til fornøjelse eller oplysning – eller til noget andet formål end at blive afsløret som den kodede rationalisering for de herskende klassers illegitime magt, som de i virkeligheden er. Hvorfor skulle man frivilligt læse en enkelt linje litteratur, hvis det var alt, hvad man troede, at den bestod af?

Det er derfor ikke tilfældigt, at de unge mennesker bliver afskåret fra traditionen, som Bauerlein beklager, at de bliver. De dårlige vaner, som en overdreven afhængighed af computere og søgemaskiner på internettet afføder, er måske en anden sag, men det er svært at betragte det som en ren tilfældighed, hvis vi oplever, at amerikansk uddannelse bliver udhulet indefra af sociale og kulturelle kræfter, der for mange forekommer godartede eller harmløse – eller i nogle tilfælde faktisk filopædagogiske – kræfter. Han har helt sikkert ret, når han understreger betydningen blandt disse kræfter af en ureflekteret teknofili af den slags, der får Steven Johnson, forfatter til bogen fra 2005 med den provokerende titel Everything Bad is Good for You, til ukritisk at beundre informationsalderens forlystelser. Men selv om Bauerlein tager Johnson til indtægt på flere punkter, synes han at antyde, at alt, hvad vores pædagoger skal gøre, er at udsætte deres elever for et bedre alternativ til “de almindelige ting i ungdomskulturen” – dvs. “barnlige dramaer, verbale klichéer og psykodelia på skærmen”, for ikke at tale om “MySpace, YouTube, teenageblogs og Xbox, der er føjet til Tupac og Britney, Titanic og Idol”.”

Sandt nok, “der findes ikke noget bedre pusterum fra bombardementet end at læse en bog”, selv om Bauerlein desværre ikke skelner mellem bøger af “populærlitteratur” og “klassikere”. Det kan godt være, at “bøger giver unge læsere mulighed for at sætte farten ned og reflektere, for at finde rollemodeller, for at observere deres egne turbulente følelser, der kommer godt til udtryk, eller for at opdage moralske overbevisninger, der mangler i deres virkelige situationer”, men hvad får ham til at tro, at de fleste børn ønsker at gøre nogen af disse ting? Og hvis de ikke vil, skal de så tvinges? Hvordan foreslår han, at deres forbrug af junk-kultur af den art, der er nævnt her, skal begrænses for at de kan bruge mere tid på bøger? Med andre ord, er dette ikke et disciplineringsproblem? Og hvor der ikke er nogen disciplin, hvordan foreslår han så at indføre den?

“Unge mennesker,” bemærker han med rette, “har brug for mentorer, som ikke følger med ungdomsstrømmen, men som står fast imod den, som repræsenterer noget klogere og finere end det sociale livs kakofoni.” Han har også ret i, at de har brug for mere tid væk fra computeren for at tilegne sig de færdigheder i “dybdelæsning”, som Nicholas Carr anbefaler. Men det er ikke sandsynligt, at de får hverken det ene eller det andet, så længe så mange pædagoger som nu holder fast i den aksiomatiske tro, ikke blot at “læring kan være sjovt”, men at det skal være sjovt, og den lige så aksiomatiske afvisning af det, der kan forårsage smerte og ydmygelse, selv om det er produktivt for reel læring. Dette er den virkelige trussel mod kulturoverførslen mellem generationerne. Professor Bauerlein synes til tider at erkende dette, men undlader at understrege det nok eller at relatere det til selvværdsbevægelsen, som har sine egne grunde til at fremme ideen om smertefri læring.

Sådan ser han også, selv om han ser og bruger en hel del tid på nedgørelse af traditioner, at han ikke ser, at det er en del af en større ahistoricisme, som ikke blot benægter fortidens relevans, men som i realiteten lærer, at fortiden aldrig har eksisteret, undtagen som en ufuldkommen version af nutiden. Det, som Herbert Butterfield kaldte “Whig-tolkningen af historien”, er nu, når den drives til det yderste, afsløret som det, den altid har været: en fornægtelse af historien. Det er et meget stort emne, og dette er ikke en særlig stor bog. Men det, den gør, gør den godt, nemlig at tjene som en vigtig, om end vanskelig og deprimerende guide gennem den stigende mængde af undersøgelsesdata, der tyder på et bekræftende svar på spørgsmålet i Nicholas Carrs titel i The Atlantic: “Is Google Making Us Stupid?” – og at vise, at det er vores børn og børnebørn, der kommer os i forkøbet i dumhed. Men når først denne proces er afsluttet, vil vi formentlig være ligeglade med, at kultur og traditioner ikke overføres til den næste generation.