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«Sumergirme en un libro o en un artículo extenso solía ser fácil. Mi mente quedaba atrapada en la narración o en los giros del argumento, y me pasaba horas paseando por largas extensiones de prosa. Ya no es así. Ahora mi concentración empieza a desviarse después de dos o tres páginas. Me pongo inquieto, pierdo el hilo, empiezo a buscar otra cosa que hacer. Siento que siempre estoy arrastrando mi cerebro descarriado de vuelta al texto. La lectura profunda que solía ser natural se ha convertido en una lucha». ¿Le resulta familiar? Al describir en The Atlantic Monthly su propia lucha para evitar que su capacidad de atención se contraiga como la piel del asno salvaje en la novela de Balzac, Nicholas Carr cita un estudio británico sobre los hábitos de investigación de los visitantes de dos sitios web académicos serios que sugiere un problema más general: que «los usuarios no están leyendo en línea en el sentido tradicional; de hecho, hay indicios de que están surgiendo nuevas formas de «lectura» a medida que los usuarios «navegan» horizontalmente a través de los títulos, las páginas de contenido y los resúmenes en busca de ganancias rápidas. Casi parece que se conectan para evitar la lectura en el sentido tradicional»

¿Casi parece? No sé el señor Carr, pero yo no tengo ninguna duda de que me conecto para evitar la lectura en el sentido tradicional. La pregunta es: ¿hasta qué punto tengo que sentirme culpable por ello? En su opinión, presumiblemente, bastante culpable, ya que al leer en línea tanto como lo hago me estoy privando de la capacidad de leer fuera de línea. Al final lleva esta idea a una conclusión aún más alarmante, al escribir que «a medida que nos apoyamos en los ordenadores para mediar en nuestra comprensión del mundo, es nuestra propia inteligencia la que se aplana en la inteligencia artificial». Y si ese es el caso de los lectores veteranos, piensen cuánto peor debe ser para la jeunesse dorée de la era de la información, si nunca desarrollaron los hábitos que acompañan a la «lectura profunda» en primer lugar.

Son estos pobres huérfanos culturales, para quienes la «recuperación de información» en línea es el único tipo de lectura que conocen, quienes son la principal preocupación de Mark Bauerlein en su nuevo libro, The Dumbest Generation: How the Digital Age Stupefies Young Americans and Jeopardizes Our Future. Uno podría pensar que todo un futuro en peligro sería un asunto demasiado serio para la ligereza del resto del subtítulo: O, No confíes en nadie menor de 30 años. Pero el profesor Bauerlein, que enseña inglés en la Universidad de Emory y ha sido director de investigación y análisis en la National Endowment for the Arts, no siempre está seguro de hasta qué punto es una cuestión de risa «la generación más tonta», o no lo es. Después de todo, no es realmente su culpa si, como dice, han sido «traicionados» por los mentores que deberían haberles enseñado mejor. Sin embargo, parece estar de acuerdo con Nicholas Carr en que lo que estamos presenciando no es sólo un colapso educativo, sino una deformación de la idea misma de inteligencia.

Esto, en su opinión, es al menos parte de lo que es responsable del llamado «Efecto Flynn», por el que el agregado de la inteligencia humana parece aumentar con cada generación.

Cuanto más enfatizan los exámenes los «contenidos aprendidos», como el vocabulario, las técnicas matemáticas y los conocimientos culturales, menos aparece el Efecto Flynn. Cuanto más implican material «culturalmente reducido», rompecabezas e imágenes que no requieren un contexto histórico o verbal, más afloran las ganancias. Además, la importancia de esas ganancias al margen del propio test disminuye. «Sabemos que la gente resuelve problemas en los tests de CI; sospechamos que esos problemas están tan alejados, o tan abstraídos de la realidad», señaló Flynn, «que la capacidad de resolverlos puede divergir con el tiempo de la capacidad de resolver problemas en el mundo real llamada inteligencia».

En otro lugar, Bauerlein también se hace eco de Carr al citar un estudio sobre los hábitos de lectura en línea que ha descubierto algo llamado «Patrón en forma de F para la lectura de contenidos web». Se trata de la técnica de leer horizontalmente las primeras líneas de texto, luego a mitad de camino durante unas pocas más, y finalmente verticalmente el resto de la página. Pocos somos los que no sentimos una punzada de reconocimiento culpable ante esta descripción. ¡Atrapado! Incluso los que han llegado tarde a la Web no son tan diferentes, pues, de los alumnos de quinto grado que, como le dijo a Bauerlein el director de una escuela primaria, proceden de la siguiente manera cuando se les asigna un proyecto de investigación: «van a Google, teclean palabras clave, descargan tres sitios relevantes, cortan y pegan pasajes en un nuevo documento, añaden transiciones propias, lo imprimen y lo entregan»

Como señala acertadamente La generación más tonta, «el modelo es de recuperación de información, no de formación de conocimientos, y el material pasa de la web al papel de los deberes sin alojarse en la mente de los alumnos.» En general, incluso los más fanáticos de las nuevas formas de aprendizaje tienden a aferrarse a la creencia de que la educación tiene, o debería tener, al menos algo que ver con hacer que las cosas se alojen en las mentes de los estudiantes – esto a pesar de que el menosprecio del papel de la memoria en la educación por parte de los educadores profesionales se remonta ahora al menos a tres generaciones, mucho antes de que los ordenadores fueran pensados como herramientas educativas. Esto, por cierto, debería disminuir nuestro asombro, si no nuestra consternación, por la medida en que el establecimiento educativo, en lugar de ver estos desarrollos con alarma, está adaptando su comprensión de lo que es la educación a las nuevas realidades de cómo la nueva generación de «netizens» realmente aprende (y no aprende) en lugar de tratar de adaptar a los niños a las normas inmutables de la erudición y el aprendizaje.

Obviamente, como todos los googleadores empedernidos ya sabemos, es mucho más fácil de esa manera. Entonces, ¿qué pasa si los niños no están leyendo correctamente (a la luz de sus abuelos) o aprendiendo las habilidades más difíciles de la lógica y el análisis que vienen de ese tipo de lectura? La respuesta es rebajar las habilidades verbales y numéricas a «habilidades de orden inferior» en comparación con las habilidades espaciales, de recopilación de información y de reconocimiento de patrones fomentadas por las horas frente a la pantalla del ordenador. Este será, sin duda, el primer paso de una serie de atontamientos que seguirán a nuestros jóvenes cibernautas a lo largo de la escuela secundaria, la universidad y la escuela de posgrado hasta que, en el futuro, todo el mundo saldrá al final del proceso educativo con un doctorado en google. ¿Por qué deberíamos suponer que necesitan algo más?

De hecho, hay quienes -como Larissa MacFarquhar, cuyo ensayo de 1997 en Slate, «¿A quién le importa si Johnny no sabe leer? The value of books is overstated», es citado por el profesor Bauerlein, que piensan (o pretenden pensar) que los alarmistas son culpables de «la sentimentalización de los libros.» También cita a un profesor de literatura del Renacimiento que una vez le dijo «Mira, no me importa que todo el mundo deje de leer literatura…. Sí, es mi pan de cada día, pero las culturas cambian. La gente hace cosas diferentes». Se indigna apropiadamente ante semejante filisteísmo desvergonzado:

¿Qué decir de una profesora hipereducada y muy bien pagada, administradora de la tradición literaria encargada de impartir el valor de la literatura a los alumnos, que muestra tan poca consideración por su campo? No puedo imaginarme a un matemático diciendo lo mismo sobre las matemáticas, o a un biólogo sobre la biología, y sin embargo, es triste decirlo, los académicos, los periodistas y otros guardianes de la cultura aceptan el deterioro de su provincia sin mucho pesar.

De todos modos, parece pasar de largo que considere esto como una cuestión de negligencia o inadvertencia y no se haya dado cuenta de que los profesores de artes, lenguas y humanidades dejaron de ser, o incluso de querer ser, «guardianes de la cultura» hace mucho tiempo. Su gran negativa a rechazar ese papel tradicional no tuvo nada que ver con la llegada de los ordenadores.

Lo que sí tuvo que ver es, por supuesto, la política, y el libro de Bauerlein -quizá por razones diplomáticas y para evitar ser encasillado como «de derechas»- tiene muy poco que decir al respecto. La literatura, lejos de ser propiedad de los «guardianes de la cultura», es ahora la de los expoliadores de la cultura tradicional por motivos políticos. A la mayoría de sus colegas profesores no les interesan las «grandes» obras de la tradición occidental -de hecho, rechazan la idea misma de «grandeza»-, salvo para «deconstruirla», junto con las obras a las que se ha atribuido, mostrando cómo sus supuestos políticos no examinados han tendido a reforzar los cimientos patriarcales, imperialistas, racistas y homófobos sobre los que se han construido las sociedades tradicionales. Sólo ahora, en el trabajo de nuestros teóricos más avanzados, estos supuestos han sido finalmente sacados a la luz y expuestos por lo que son.

En otras palabras, los «mentores» no sólo han traicionado a sus alumnos, sino que han denunciado la idea misma de tutoría en todo lo que no sean las herramientas de deconstrucción que les permiten erigirse como superiores -en lugar de humildes acólitos- de la cultura que estudian. Así, lejos de ser invitados a contemplar «lo mejor que se ha dicho y pensado en el mundo», cuyo conocimiento es lo que aquel apologista patriarcal victoriano, Matthew Arnold, llamó en su día cultura, a los estudiantes de hoy se les enseña a despreciar su racismo implícito, su sexismo, etc. Aprenden sobre el pasado sólo para confirmar su natural desprecio por él. Al igual que la redefinición de la educación como la adquisición de habilidades de recuperación de información, esto es ir con la corriente de la cultura juvenil, que comienza por deshacerse del yugo del pasado y rechazar el tipo de abnegación necesaria para adquirir el tipo más difícil de logros educativos.

¿Está siendo el profesor Bauerlein poco sincero, entonces, cuando pregunta: «Si el 81 por ciento de los estudiantes de primer año en el 2003 leyeron cuatro libros o menos en un año completo y los estudiantes de último año bajaron esa lúgubre cifra a sólo el 74 por ciento, uno se pregunta por qué los cursos universitarios no los inspiraron a tomar libros a un ritmo más rápido». Debe saber que la mayoría de los cursos universitarios ya no están pensados para eso. Si nuestros jóvenes se abren paso a través de sus carreras educativas mientras leen menos que nunca para su propio placer o iluminación, ¿por qué sorprenderse? Nadie les ha enseñado que los libros pueden ser leídos por placer o iluminación – o por cualquier otro propósito que no sea el de ser expuestos como la racionalización codificada para los poderes ilegítimos de las clases dominantes que realmente son. ¿Por qué leerías de buena gana una sola línea de literatura si eso es todo lo que supones que consiste?

No es, por lo tanto, un accidente que los jóvenes estén siendo apartados de la tradición, como Bauerlein lamenta que sea. Los malos hábitos engendrados por la excesiva dependencia de los ordenadores y de los buscadores de Internet pueden ser otra cosa, pero es difícil considerar como una mera coincidencia que nos encontremos con que la educación estadounidense está siendo vaciada desde dentro por fuerzas sociales y culturales que a muchos les parecen benignas o inofensivas -o, en algunos casos, realmente filoeducativas. Seguramente tiene razón al subrayar la importancia entre estas fuerzas de una tecnofilia irreflexiva del tipo que lleva a Steven Johnson, autor del libro de 2005 provocadoramente titulado Everything Bad is Good for You (Todo lo malo es bueno para ti), a una admiración acrítica de las diversiones de la era de la información. Pero aunque Bauerlein le echa en cara a Johnson varios puntos, parece sugerir que todo lo que tienen que hacer nuestros educadores es exponer a sus pupilos a alguna alternativa superior a «las cosas ordinarias de la cultura juvenil», es decir, «los dramas pueriles, los clichés verbales y la psicodelia de la pantalla», por no hablar de «MySpace, YouTube, los blogs de adolescentes y la Xbox sumados a Tupac y Britney, Titanic e Idol.»

Es cierto que «no hay mejor alivio del bombardeo que la lectura de un libro», aunque Bauerlein desgraciadamente no diferencia entre los libros de «literatura popular» y «los clásicos». Puede ser que «los libros ofrezcan a los jóvenes lectores un lugar para frenar y reflexionar, para encontrar modelos de conducta, para observar sus propios sentimientos turbulentos bien expresados o para descubrir convicciones morales que faltan en sus situaciones reales», pero ¿qué le hace pensar que la mayoría de los niños quieren hacer alguna de estas cosas? Y si no lo hacen, ¿hay que obligarlos? ¿Cómo propone que se reduzca su consumo de cultura basura del tipo mencionado aquí para que pasen más tiempo con los libros? En otras palabras, ¿no se trata de un problema de disciplina? Y donde no hay disciplina, ¿cómo propone introducirla?

«Los jóvenes», señala con razón, «necesitan mentores que no sigan la corriente juvenil, sino que se opongan firmemente a ella, que representen algo más inteligente y fino que la cacofonía de la vida social». También tiene razón en que necesitan más tiempo lejos del ordenador para adquirir las habilidades de «lectura profunda» recomendadas por Nicholas Carr. Pero no es probable que consigan ninguna de las dos cosas mientras tantos educadores se aferren, como lo hacen ahora, a la creencia axiomática no sólo de que «el aprendizaje puede ser divertido», sino de que debe serlo, y al rechazo igualmente axiomático de lo que pueda causar dolor y humillación, incluso si éstos son productivos para el verdadero aprendizaje. Esta es la verdadera amenaza para la transmisión de la cultura entre las generaciones. El profesor Bauerlein parece reconocerlo a veces, pero no lo enfatiza lo suficiente, ni lo relaciona con el movimiento de la autoestima, que tiene sus propias razones para promover la idea del aprendizaje indoloro.

Así mismo, aunque ve y dedica bastante tiempo a la denigración de la tradición, no ve que forma parte de un ahistoricismo más amplio que no sólo niega la relevancia del pasado sino que, efectivamente, enseña que el pasado nunca existió, excepto como una versión imperfecta del presente. Lo que Herbert Butterfield llamó «la interpretación whig de la historia», llevada a su extremo, se revela ahora como lo que siempre fue: una negación de la historia. Este es un tema muy amplio, y este no es un libro muy grande. Sin embargo, lo que hace lo hace bien, que es servir de guía esencial aunque difícil y deprimente a través de la creciente profusión de datos de encuestas que sugieren una respuesta afirmativa a la pregunta del título de Nicholas Carr en The Atlantic, «¿Nos está volviendo estúpidos Google?» – y para demostrar que son nuestros hijos y nietos los que nos preceden en la estupidez. Pero una vez que ese proceso se haya completado, presumiblemente ya no nos importará que la cultura y la tradición no se transmitan a la siguiente generación.