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« Me plonger dans un livre ou un long article était autrefois facile. Mon esprit se laissait prendre par le récit ou les tournures de l’argumentation, et je passais des heures à flâner dans de longues étendues de prose. C’est rarement le cas aujourd’hui. Maintenant, ma concentration commence souvent à dériver après deux ou trois pages. Je m’agite, je perds le fil, je commence à chercher autre chose à faire. J’ai l’impression de devoir toujours ramener mon cerveau égaré vers le texte. La lecture profonde qui me venait naturellement auparavant est devenue une lutte. » Cela vous semble familier ? Décrivant, dans The Atlantic Monthly, sa propre lutte pour empêcher sa capacité d’attention de se contracter comme la peau de l’âne sauvage dans le roman de Balzac, Nicholas Carr cite une étude britannique sur les habitudes de recherche des visiteurs de deux sites Web savants sérieux, qui suggère un problème plus général : « Les utilisateurs ne lisent pas en ligne au sens traditionnel du terme ; en effet, certains signes indiquent que de nouvelles formes de « lecture » sont en train d’émerger, les utilisateurs « surfant » horizontalement à travers les titres, les pages de contenu et les résumés à la recherche de gains rapides. On dirait presque qu’ils vont en ligne pour éviter de lire au sens traditionnel. »

On dirait presque ? Je ne sais pas pour M. Carr, mais je n’ai aucun doute que je vais en ligne pour éviter de lire dans le sens traditionnel. La question est de savoir à quel point je dois me sentir coupable de cela. Selon lui, probablement beaucoup, puisqu’en lisant autant en ligne que je le fais, je me prive de la possibilité de lire hors ligne. Il pousse ce raisonnement jusqu’à une conclusion encore plus alarmante en écrivant que « si nous nous en remettons aux ordinateurs pour nous aider à comprendre le monde, c’est notre propre intelligence qui se transforme en intelligence artificielle ». Et si c’est le cas pour les lecteurs chevronnés, imaginez combien cela doit être pire pour la jeunesse dorée de l’ère de l’information, si elle n’a jamais développé les habitudes qui accompagnent la « lecture profonde » en premier lieu.

Ce sont ces pauvres orphelins culturels, pour qui la « recherche d’information » en ligne est le seul type de lecture qu’ils connaissent, qui sont la principale préoccupation de Mark Bauerlein dans son nouveau livre, The Dumbest Generation : How the Digital Age Stupefies Young Americans and Jeopardizes Our Future. On pourrait penser que tout un avenir en péril serait un sujet trop sérieux pour la désinvolture du reste du sous-titre : Ou, ne faites confiance à personne de moins de 30 ans. Mais le professeur Bauerlein, qui enseigne l’anglais à l’université Emory et a été directeur de la recherche et de l’analyse au National Endowment for the Arts, ne sait pas toujours à quel point la « génération la plus bête » est ou n’est pas un sujet de plaisanterie. Après tout, ce n’est pas vraiment leur faute si, comme il le dit, ils ont été « trahis » par les mentors qui auraient dû mieux leur apprendre. Pourtant, il semble être d’accord avec Nicholas Carr pour dire que ce à quoi nous assistons n’est pas seulement un effondrement de l’éducation, mais une déformation de l’idée même d’intelligence.

C’est, selon lui, au moins en partie ce qui est responsable de ce qu’on appelle « l’effet Flynn », selon lequel l’agrégat de l’intelligence humaine semble augmenter avec chaque génération.

Plus les tests mettent l’accent sur le « contenu appris », comme le vocabulaire, les techniques mathématiques et les connaissances culturelles, moins l’effet Flynn apparaît. Plus ils impliquent un matériel « culturellement réduit », des puzzles et des images qui ne nécessitent aucun contexte historique ou verbal, plus les gains font surface. En outre, l’importance de ces gains en dehors du test lui-même diminue. « Nous savons que les gens résolvent des problèmes lors des tests de QI ; nous soupçonnons que ces problèmes sont si détachés, ou si abstraits de la réalité », a remarqué Flynn, « que la capacité à les résoudre peut diverger au fil du temps de la capacité de résolution de problèmes du monde réel appelée intelligence. »

Elsewhere, Bauerlein fait également écho à Carr en citant une étude sur les habitudes de lecture en ligne qui a découvert quelque chose appelé le « modèle en forme de F pour la lecture du contenu Web. » Il s’agit de la technique consistant à lire horizontalement les premières lignes du texte, puis à mi-chemin pour quelques autres, et enfin verticalement le reste de la page. Rares sont ceux d’entre nous qui ne ressentent pas un sentiment de reconnaissance coupable à la lecture de cette description. C’est raté ! Même ceux qui ont découvert le Web sur le tard ne sont donc pas si différents des élèves de CM2 qui, comme l’a dit un directeur d’école primaire à Bauerlein, procèdent comme suit lorsqu’on leur confie un projet de recherche : « vont sur Google, tapent des mots-clés, téléchargent trois sites pertinents, coupent et collent des passages dans un nouveau document, ajoutent des transitions de leur cru, l’impriment et le rendent. »

Comme le note à juste titre The Dumbest Generation, « le modèle est celui de la recherche d’informations, pas celui de la formation de connaissances, et le matériel passe du Web à la feuille de devoir sans se loger dans l’esprit des élèves. » D’une manière générale, même ceux qui sont les plus enthousiastes à l’égard des nouvelles méthodes d’apprentissage ont probablement tendance à s’accrocher à la conviction que l’éducation a, ou devrait avoir, au moins quelque chose à voir avec le fait de loger des choses dans l’esprit des étudiants – et ce, même si le dénigrement du rôle de la mémoire dans l’éducation par les éducateurs professionnels remonte maintenant à au moins trois générations, bien avant que les ordinateurs ne soient considérés comme des outils pédagogiques. Cela, soit dit en passant, devrait atténuer notre étonnement, sinon notre consternation, devant la mesure dans laquelle l’establishment éducatif, au lieu de considérer ces développements avec inquiétude, adapte sa compréhension de ce qu’est l’éducation aux nouvelles réalités de la façon dont la nouvelle génération de « net-citoyens » apprend réellement (et n’apprend pas) plutôt que d’essayer d’adapter les enfants à des normes immuables d’érudition et d’apprentissage.

Evidemment, comme tous les googleurs invétérés le savent déjà, c’est beaucoup plus facile de cette façon. Alors que faire si les enfants ne lisent pas correctement (selon les lumières de leurs grands-parents) ou n’apprennent pas les compétences plus difficiles de logique et d’analyse qui découlent de ce type de lecture ? La réponse est de rétrograder les aptitudes verbales et numériques au rang de « compétences d’ordre inférieur » par rapport aux compétences spatiales, de collecte d’informations et de reconnaissance de formes que favorisent les heures passées devant l’écran de l’ordinateur. Ce ne sera sans doute que la première étape d’une série d’abrutissements qui suivront nos jeunes cybernautes tout au long du lycée, de l’université et des études supérieures jusqu’à ce que, dans le futur, tout le monde sorte à la fin du processus éducatif avec un doctorat en « googling ». Pourquoi devrions-nous nécessairement supposer qu’ils ont besoin de quelque chose de plus ?

En effet, il y a ceux – comme Larissa MacFarquhar, dont l’essai de 1997 dans Slate, « Who Cares If Johnny Can’t Read ? The value of books is overstated », est cité par le professeur Bauerlein – qui pensent (ou font semblant de penser) que les alarmistes sont coupables de « la sentimentalisation des livres ». Il cite également un professeur de littérature de la Renaissance qui lui a dit un jour : « Ecoutez, je me fiche que tout le monde arrête de lire la littérature….. Oui, c’est mon pain et mon beurre, mais les cultures changent. Les gens font des choses différentes. » Il s’indigne comme il se doit d’un tel philistinisme éhonté :

Que dire d’une enseignante hyperéduquée, grassement payée, intendante de la tradition littéraire chargée de transmettre la valeur de la littérature aux étudiants, qui fait preuve de si peu de considération pour son domaine ? Je ne peux pas imaginer un mathématicien dire la même chose à propos des mathématiques, ou un biologiste à propos de la biologie, et pourtant, c’est triste à dire, les universitaires, les journalistes et autres gardiens de la culture acceptent la détérioration de leur province sans trop de regret.

Tout de même, il semble passablement étrange qu’il considère cela comme une question de négligence ou d’inadvertance et qu’il n’ait pas remarqué que les professeurs de lettres, de langues et de sciences humaines ont cessé d’être, ou même de vouloir être, des « gardiens de la culture » il y a longtemps. Leur grand refus de rejeter ce rôle traditionnel n’avait rien à voir avec l’avènement des ordinateurs.

Ce qui avait à voir, c’est bien sûr la politique, et le livre de Bauerlein – peut-être pour des raisons diplomatiques et pour éviter d’être catalogué comme « de droite » – en parle trop peu. La littérature, loin d’être la propriété des « gardiens de la culture », est désormais celle des spoliateurs de la culture traditionnelle, motivés par la politique. La plupart de ses collègues professeurs ne s’intéressent pas aux « grandes » œuvres de la tradition occidentale – en fait, ils rejettent l’idée même de « grandeur » – sauf pour la « déconstruire », ainsi que les œuvres auxquelles on l’a attribuée, en montrant comment leurs présupposés politiques non examinés ont eu tendance à renforcer les fondements patriarcaux, impérialistes, racistes et homophobes sur lesquels les sociétés traditionnelles se sont construites. Ce n’est que maintenant, dans le travail de nos théoriciens les plus avancés, que ces hypothèses ont finalement été mises en lumière et exposées pour ce qu’elles sont.

En d’autres termes, les « mentors » n’ont pas seulement trahi leurs élèves, ils ont dénoncé l’idée même de mentorat dans tout ce qui n’est pas les outils de déconstruction qui leur permettent de s’ériger en supérieurs – plutôt qu’en humbles acolytes – de la culture qu’ils étudient. Ainsi, loin d’être invités à contempler « ce qui a été dit et pensé de mieux dans le monde », dont la connaissance est ce que cet apologiste patriarcal victorien, Matthew Arnold, appelait autrefois la culture, les étudiants d’aujourd’hui apprennent à se moquer de son racisme, de son sexisme implicites, etc. Ils n’apprennent à connaître le passé que pour confirmer leur mépris naturel à son égard. Comme redéfinir l’éducation comme l’acquisition de compétences de récupération d’informations, c’est aller avec le flux de la culture des jeunes, qui commence par rejeter le joug du passé et le type d’abnégation nécessaire pour acquérir le type plus difficile de réalisations éducatives.

Est-ce que le professeur Bauerlein est malhonnête, alors, quand il demande : « Si 81 pour cent des étudiants de première année en 2003 ont lu quatre livres ou moins en une année complète et que les étudiants de dernière année ont abaissé ce chiffre lugubre à seulement 74 pour cent, on peut se demander pourquoi les cours universitaires ne les ont pas incités à prendre des livres à un rythme plus rapide » ? Il doit savoir que ce n’est tout simplement pas ce que la plupart des cours universitaires sont censés faire de nos jours. Si nos jeunes se frayent un chemin péniblement dans leurs études tout en lisant moins que jamais pour leur propre plaisir ou pour s’instruire, pourquoi s’en étonner ? Personne ne leur a jamais appris que les livres peuvent être lus pour le plaisir ou pour s’instruire – ou dans un autre but que celui d’être exposés comme la rationalisation codée des pouvoirs illégitimes des classes dirigeantes qu’ils sont réellement. Pourquoi liriez-vous volontiers une seule ligne de littérature si c’est tout ce que vous supposez qu’elle consiste ?

Ce n’est donc pas un hasard si les jeunes sont coupés de la tradition, comme le déplore Bauerlein. Les mauvaises habitudes engendrées par une dépendance excessive à l’égard des ordinateurs et des moteurs de recherche sur Internet sont peut-être une autre affaire, mais il est difficile de considérer comme une simple coïncidence le fait que l’éducation américaine soit vidée de l’intérieur par des forces sociales et culturelles qui semblent à beaucoup être bénignes ou inoffensives – ou, dans certains cas, réellement philo-éducatives. Il a certainement raison de souligner l’importance, parmi ces forces, d’une technophilie irréfléchie du type de celle qui conduit Steven Johnson, auteur du livre de 2005 intitulé de manière provocante « Tout ce qui est mauvais est bon pour vous », à une admiration non critique des divertissements de l’ère de l’information. Mais si Bauerlein prend Johnson à partie sur plusieurs points, il semble suggérer que tout ce que nos éducateurs ont à faire, c’est d’exposer leurs élèves à une alternative supérieure à « la substance ordinaire de la culture des jeunes » – c’est-à-dire « les drames puérils, les clichés verbaux et la psychodélie des écrans », sans parler de « MySpace, YouTube, les blogs d’adolescents et la Xbox ajoutée à Tupac et Britney, Titanic et Idol. »

Vraiment, « il n’y a pas de meilleur répit de ce bombardement que la lecture d’un livre », bien que Bauerlein ne fasse malheureusement pas de différence entre les livres de « littérature populaire » et « les classiques ». Il se peut que « les livres offrent aux jeunes lecteurs un endroit où ils peuvent ralentir et réfléchir, trouver des modèles, observer leurs propres sentiments turbulents bien exprimés, ou découvrir des convictions morales absentes de leurs situations réelles », mais qu’est-ce qui lui fait penser que la plupart des enfants veulent faire l’une de ces choses ? Et s’ils ne le font pas, faut-il les y contraindre ? Comment propose-t-il de réduire leur consommation de culture de pacotille du type de celle mentionnée ici pour qu’ils passent plus de temps avec les livres ? En d’autres termes, ne s’agit-il pas d’un problème de discipline ? Et là où il n’y a pas de discipline, comment propose-t-il de l’introduire ?

« Les jeunes, note-t-il à juste titre, ont besoin de mentors non pas pour suivre le courant de la jeunesse, mais pour s’y opposer fermement, pour représenter quelque chose de plus intelligent et de plus fin que la cacophonie de la vie sociale. » Il a également raison de dire qu’ils ont besoin de passer plus de temps loin de l’ordinateur afin d’acquérir les compétences de « lecture profonde » recommandées par Nicholas Carr. Mais il est peu probable qu’ils obtiennent l’un ou l’autre tant que tant d’éducateurs s’accrochent, comme ils le font actuellement, à la croyance axiomatique non seulement que « l’apprentissage peut être amusant » mais qu’il doit l’être, et au rejet tout aussi axiomatique de ce qui peut causer de la douleur et de l’humiliation, même si celles-ci sont productives d’un véritable apprentissage. C’est là la véritable menace pour la transmission de la culture entre les générations. Le professeur Bauerlein semble parfois le reconnaître mais ne parvient pas à le souligner suffisamment, ou à le relier au mouvement de l’estime de soi, qui a ses propres raisons de promouvoir l’idée d’un apprentissage sans douleur.

De même, bien qu’il voie et passe pas mal de temps sur le dénigrement de la tradition, il ne voit pas que cela fait partie d’un ahistoricisme plus large qui non seulement nie la pertinence du passé mais, en fait, enseigne que le passé n’a jamais existé sauf comme une version imparfaite du présent. Ce que Herbert Butterfield appelait « l’interprétation Whig de l’histoire », poussée à l’extrême, se révèle aujourd’hui comme ce qu’elle a toujours été : un déni de l’histoire. C’est un sujet très vaste, et ce livre n’est pas très vaste. Pourtant, ce qu’il fait, il le fait bien, à savoir servir de guide essentiel, bien que difficile et déprimant, à travers la profusion croissante de données d’enquête qui suggèrent une réponse affirmative à la question du titre de Nicholas Carr dans The Atlantic, « Is Google Making Us Stupid ? – et de montrer que ce sont nos enfants et petits-enfants qui nous précèdent dans la stupidité. Mais une fois ce processus achevé, on peut supposer que nous ne nous soucierons plus du fait que la culture et la tradition ne sont pas transmises à la génération suivante.