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De nouvelles recherches montrent que le maintien des élèves dans les écoles K-8 présente des avantages.

La transition de l’école élémentaire à l’école intermédiaire peut être difficile. Le professeur adjoint Martin West se souvient du « choc » du nouvel environnement qu’il a rencontré dans l’école de garçons, plus grande, lorsqu’il est entré en septième année.

Mais sa transition a été plutôt douce, dit-il. Il avait la chance d’avoir bénéficié d’éducateurs « exceptionnels » dans son école privée de la maternelle à la sixième année située dans le périphérique de Washington, D.C., et le fait que sa nouvelle école couvre les classes de la troisième à la douzième année signifiait qu’il éviterait de faire une autre transition une fois arrivé au lycée. C’est même à cette époque que West a décidé qu’il voulait être enseignant un jour.

Tous les élèves n’ont pas cette chance, comme West l’a découvert au printemps dernier en publiant une étude qui explorait les résultats et les taux d’abandon des élèves inscrits de la troisième à la dixième année dans les écoles publiques de Floride. Les conclusions ? En résumé, les élèves qui quittent l’école élémentaire pour le collège en sixième ou septième année « perdent du terrain en lecture et en mathématiques par rapport à leurs pairs qui fréquentent des écoles de la maternelle à la huitième année », a-t-il écrit dans « The Middle School Plunge », publié dans le numéro du printemps 2012 de Education Next. En outre, les élèves de Floride qui sont entrés à l’école intermédiaire en sixième année étaient 1,4 point de pourcentage plus susceptibles que leurs pairs de la K-8 d’abandonner l’école secondaire en dixième année – une augmentation énorme de 18 pour cent.

« Intuitivement, je ne m’attendais pas à ce que ce soit un levier politique important, mais il y a beaucoup d’indicateurs que les choses ne vont pas bien pour les élèves des classes intermédiaires aux États-Unis », dit West, qui sert d’éditeur exécutif de Education Next. « Si vous regardez les comparaisons internationales, les enfants aux États-Unis obtiennent de meilleurs résultats à l’école élémentaire que dans les dernières années… il était donc logique de chercher à savoir si la configuration des classes influençait cela. »

West a décidé d’y regarder de plus près après avoir lu une étude réalisée en 2010 à New York par deux chercheurs de l’Université Columbia qui « a produit des preuves irréfutables que les transitions vers les écoles intermédiaires étaient néfastes pour les élèves dans ce cadre. » Cette étude a révélé que les élèves entrant dans les écoles de la sixième à la huitième année ou de la septième à la huitième année connaissent une « forte baisse » de leurs résultats par rapport à ceux qui fréquentent les écoles de la maternelle à la huitième année. West s’est demandé si les mêmes schémas seraient évidents ailleurs et, dans l’affirmative, si la baisse des résultats était temporaire ou persistait au lycée.

Avec une masse de données sur la Floride provenant de ses projets de recherche antérieurs, West a pu examiner neuf années de résultats du Florida Comprehensive Assessment Test (FCAT), administré chaque année aux élèves de la troisième à la dixième année. West explique que la taille et la diversité de la Floride lui ont permis d’étudier les effets des transitions au collège pour des élèves de tous types dans des districts urbains, suburbains et ruraux. Et parce que certains élèves de Floride fréquentent des écoles avec des configurations de la sixième à la douzième année ou de la septième à la douzième année, il a pu comparer l’effet de l’entrée dans une école intermédiaire en sixième ou en septième année à celui de l’entrée au lycée en neuvième année.

« Nous trouvons effectivement des preuves claires d’une baisse des résultats au lycée, mais elle est quatre fois moins importante que celle que nous observons avec la transition vers l’école intermédiaire », dit-il. « En 10e année, ces élèves ont retrouvé le niveau auquel ils étaient censés être avant la transition. « Au collège, la baisse persiste tant qu’ils restent dans l’établissement et même au lycée ; il ne s’agit pas d’une baisse ponctuelle. Cela me suggère … que si les transitions scolaires en général ont un coût, la transition au collège est particulièrement difficile. »

Alors, qu’est-ce que cela signifie pour les collèges publics américains ? Peut-être rien.

Si un consensus généralisé peut être difficile à atteindre pour savoir si les écoles intermédiaires fonctionnent pour les élèves qui y sont inscrits, la plupart des gens peuvent s’accorder sur une chose : quel que soit le code postal de chacun, il y a une bonne dose de trépidation autour de l’école intermédiaire et des années d’école intermédiaire.

La question est de savoir s’il s’agit d’une mise en accusation du modèle d’école intermédiaire ou des écoles intermédiaires elles-mêmes ?

« De toute évidence, les années de transition sont très difficiles pour les enfants, alors qu’il s’agisse de passer de la cinquième à la sixième année ou de la huitième à la neuvième année, c’est une situation difficile », déclare Joseph Bumsted, Ed.M.’82, directeur adjoint de l’école secondaire South Fort Myers en Floride. « Ce qui rend le passage de la cinquième à la sixième année particulièrement difficile, c’est que les élèves passent d’une atmosphère autonome et positive où ils ont un enseignant qu’ils connaissent… à la sixième année, ils sont confrontés à sept personnalités différentes. Ils ne savent pas comment gérer cela. »

Le mouvement de l’école intermédiaire

Essayer de trouver comment répondre aux besoins des jeunes n’est pas nouveau, dit Laura Rogers, Ed.M.’75, Ed.D.’87, maître de conférences et codirectrice du programme de psychologie scolaire au département de l’éducation de l’Université Tufts, et auteur de Fires in the Middle School Bathroom.

« Notre système éducatif se bat pour répondre aux besoins des jeunes adolescents depuis 100 ans », dit-elle.

Ce qui a changé, c’est la configuration de la manière et du lieu où cette tranche d’âge est éduquée.

Jusqu’au début du 20e siècle, les écoles américaines étaient principalement des modèles K-8. Au milieu du siècle, en réponse à l’augmentation des inscriptions, de nombreux endroits ont créé des collèges qui commençaient généralement en septième année et desservaient les classes de sept à huit ou de sept à neuf. Mais, comme le cite le site Web du National Center for Education Statistics, les districts scolaires ont commencé à s’éloigner du modèle de collège dans les années 1960 et à se diriger rapidement vers la création d’écoles intermédiaires commençant en sixième, voire en cinquième année. Ces écoles ont soit remplacé les collèges, soit été créées là où il y avait encore des écoles K-8. En 1970-71, on comptait 2 100 écoles intermédiaires. Pour l’année scolaire 1998-99, on en comptait 11 200, soit une augmentation de plus de 430 %. Au cours de la même période, le nombre d’écoles secondaires de premier cycle a diminué de près de 54 pour cent, passant de 7 800 en 1970-71 à 3 600 en 1998-99.

À l’origine, les écoles intermédiaires avaient tendance à avoir une philosophie éducative distincte par rapport aux écoles secondaires de premier cycle. (West dit que cette distinction est moins claire aujourd’hui.) Elles allaient également, selon Rogers, psychologue du développement de formation, « créer un pont » pour les élèves, un pont qui se concentrerait sur les besoins spécifiques et les étapes du développement des enfants âgés de 11 à 13 ans.

Au fil du temps, cependant, l’efficacité du modèle d’école intermédiaire a été remise en question. Un article de 2001 intitulé « Reinventing the Middle School », publié dans le Middle School Journal, parlait du « développement arrêté » de ce modèle éducatif autrefois prometteur. Il en va de même pour un article du Boston Globe du 27 janvier 2007, qui mentionne que plusieurs districts du pays s’orientent vers le retour des écoles K-8. Affirmant le point précédent de Rogers, l’article du Globe notait : « Les écoles intermédiaires ont été conçues dans les années 1970 et 1980 comme une passerelle nourrissante entre les premières années du primaire et le lycée, mais les critiques disent qu’elles ressemblent maintenant plus souvent à un marécage, où les jeunes urbains sombrent dans l’échec scolaire. »

En raison de l’évidence croissante, de la préférence des parents et, dans le cas des districts urbains, de la perte continue d’étudiants dans les classes intermédiaires vers les écoles à charte, West dit dans son article que plusieurs districts importants – Baltimore, Charlotte-Mecklenberg (N.C.) et Philadelphie, entre autres – ont fait la transition vers plus d’écoles K-8.

Un autre district, Cambridge (Mass.) Public Schools, essaie un modèle entièrement nouveau : Cet automne, il s’est éloigné de sa configuration K-8 de longue date avec la création d’une école inférieure et d’une école supérieure, les élèves de la sixième à la huitième année de l’école supérieure étant toujours logés dans quatre des bâtiments élémentaires de la ville. Le surintendant Jeffrey Young, Ed.D. ’88, dit qu’il a proposé ce changement en décembre 2010 pour niveler le terrain académique et socio-économique des élèves de Cambridge lorsqu’ils entrent dans les années de collège et de lycée.

West dit qu’il n’y a pas un seul modèle correct.

« Il y a, sans aucun doute, de nombreuses écoles intermédiaires très efficaces et de nombreuses écoles K-8 inefficaces », dit-il. « Nos preuves suggèrent qu’en moyenne, les élèves obtiennent de moins bons résultats scolaires lorsqu’ils fréquentent des écoles intermédiaires que lorsqu’ils fréquentent des écoles K-8 – et que cela est vrai dans les milieux urbains, suburbains et ruraux. Cela suggère qu’il peut être plus difficile de créer une école intermédiaire efficace qu’une école K-8 efficace, et qu’une partie du défi est simplement que la configuration des classes de l’école intermédiaire nécessite une transition scolaire supplémentaire. »

Rogers dit qu’il est également important de prendre en compte d’autres facteurs – pas seulement la configuration des classes – quand il s’agit de la réussite et de déterminer « cause et effet » dans l’éducation. Cela peut être difficile, admet-elle, d’autant plus que les autres indicateurs ne sont pas toujours faciles à mesurer. Mais des données comme celles du FCAT ne disent pas forcément tout.

« Des choses peuvent être statistiquement significatives mais pas pertinentes sur le plan éducatif », dit-elle. « Il y a tellement d’autres facteurs sociaux qui influencent ces résultats. … Il est difficile de tirer des conclusions. »

West dit que certaines écoles intermédiaires ont bien fonctionné, comme le réseau d’écoles à charte KIPP, qui comprend 61 écoles qui accueillent les classes de la cinquième à la huitième année.

« Mais même de nombreuses organisations à charte comme KIPP se développent maintenant vers les écoles élémentaires pour fournir plus de continuité de service », dit-il.

Jonathan Bush, Ed.M.’09, comprend la valeur de cette continuité. En tant que professeur de mathématiques de septième et huitième année dans une école à charte K-8 dans le Massachusetts, il souligne plusieurs facteurs qui, selon lui, contribuent au succès de son école, y compris la communication et la collaboration continues entre le personnel de tous les niveaux, ainsi que le développement d’un programme d’études qui « monte en puissance » chaque année, empêchant les lacunes ou les trous dans neuf années cohérentes de préparation académique.

« Je pense que l’une des raisons les plus convaincantes de soutenir la configuration des niveaux K-8 est l’aspect de leadership pour les étudiants », dit Bush. « Nous mettons l’accent sur nos élèves de septième et de huitième année pour qu’ils deviennent des leaders. … Ils font équipe avec les plus jeunes pour le tutorat, par exemple, et c’est un élément important de notre école. Si on ne vous donne pas ces rôles de leader et que vous êtes en sixième année dans un collège, vous êtes au bas de l’échelle. Du point de vue du leadership, le modèle K-8 est important. »

Important, oui, mais si West espère que ses recherches ouvriront la porte aux districts pour qu’ils examinent de plus près davantage de modèles K-8, la configuration seule est loin d’être une solution miracle ou une panacée pour le succès.

« Il se trouve que je suis d’accord avec l’idée qu’il est bon d’avoir des écoles K-8 ou de sept à douze, mais cela ne repose pas sur des données », dit Rogers. « Les petites écoles, avec moins de 400 enfants, peuvent faire une différence, tout comme le fait d’avoir des enfants sur une plus longue période. Aucun de ces éléments, à lui seul, ne fait la différence. La question est de savoir quelles sont les pratiques qui se produisent pour que certaines écoles réussissent. »

La Floride en chiffres

Les données de West sur la Floride comprennent les scores annuels aux tests de mathématiques et de lecture FCAT ainsi que deux résultats comportementaux : les jours d’absence et une mesure de l’abandon de l’école secondaire avant la 10e année.

Comme West le montre dans son article d’Education Next, le passage au collège entraîne une « baisse substantielle des résultats des élèves aux tests » au cours de la première année de la transition, et la « réussite relative des élèves du collège continue de baisser au cours des années suivantes qu’ils passent dans ces écoles. » Essentiellement, plus les élèves restent longtemps dans une école intermédiaire, plus leurs résultats sont faibles. En outre, l’étude de la Floride montre que même si les « effets négatifs de l’entrée dans une école intermédiaire sont un peu moins importants en dehors des districts urbains, … ils restent substantiels même dans les zones rurales ».

Parmi les sous-groupes d’élèves, l’étude constate également que « la configuration des classes a un effet plus important sur les résultats en mathématiques des sous-groupes traditionnellement défavorisés que sur les autres élèves. Les élèves noirs, en particulier, affichent des gains relatifs importants en matière de résultats en mathématiques avant d’entrer dans une école intermédiaire, mais subissent ensuite des baisses plus importantes à la fois au moment de la transition et après celle-ci. »

Bien que certaines études antérieures aient remis en question le rôle de la configuration des classes dans la réussite scolaire et les résultats des élèves, notamment la « Déclaration de principe sur la configuration des classes » du Forum national de 2008 et une étude réalisée en 2010 par EdSource, « Gaining Ground in the Middle Grades : Why Some Schools Do Better » en Californie, « les preuves des avantages académiques sont devenues beaucoup plus solides au cours des deux dernières années », dit West.

« Je suis généralement favorable à cet argument, en particulier dans la mesure où il indique un ensemble de pratiques que les écoles intermédiaires pourraient adopter pour résoudre leurs problèmes de performance étant donné que les changements de masse de la configuration des classes sont peu susceptibles de se produire du jour au lendemain », dit-il. « Cela dit, nos preuves indiquent que les pratiques scolaires efficaces sont plus courantes dans les écoles K-8 que dans les écoles intermédiaires et que la transition vers l’école intermédiaire elle-même est préjudiciable pour les élèves et devrait être éliminée dans la mesure du possible. »

Peut-être plus important encore, Rogers dit que la seule cohérence qu’elle a trouvée parmi les écoles K-8 est que « les enfants ont tendance à dire qu’ils se sentent plus en sécurité, il y a donc moins d’environnement Lord of the Flies » à un stade critique où ils « naviguent à travers les courants sociaux. Pour beaucoup d’enfants, c’est distrayant. »

Donc, que le raisonnement soit le leadership, la sécurité ou la diminution des transitions qui peuvent affecter les résultats scolaires, West espère que les décideurs politiques continueront à revoir les configurations de classes pour le bénéfice de tous les élèves.

« Le revers de la médaille que je fais valoir est qu’il n’y a pas une configuration de classe pour tout le monde », dit West, « mais je pense que pour les décideurs, il est trop facile de dire que nous savons qu’il y a un problème avec les écoles intermédiaires et que nous pouvons atténuer ces problèmes. Je ne pense pas que mes recherches ou celles de qui que ce soit d’autre nous donnent les mesures à prendre pour les atténuer. »