Csak előfizetőknek
“Régen könnyű volt elmerülni egy könyvben vagy egy hosszú cikkben. Az elmém elmerült az elbeszélésben vagy az érvelés fordulataiban, és órákig bolyongtam a hosszú prózai szakaszokon. Ez ma már ritkán van így. Mostanában a koncentrációm gyakran két-három oldal után kezd elkalandozni. Ideges leszek, elveszítem a fonalat, és elkezdek valami más tennivalót keresni. Úgy érzem, mintha mindig visszarángatnám az elkalandozó agyamat a szöveghez. Az elmélyült olvasás, ami korábban természetes volt, mára küzdelemmé vált.” Ismerősen hangzik? Nicholas Carr a The Atlantic Monthly című folyóiratban leírja saját küzdelmeit annak érdekében, hogy figyelme ne zsugorodjon össze, mint Balzac regényében a vadszamár bőre, és idéz egy brit tanulmányt két komoly tudományos honlap látogatóinak kutatási szokásairól, amely általánosabb problémára utal: “a felhasználók nem a hagyományos értelemben olvasnak online; sőt, vannak jelei annak, hogy az “olvasás” új formái jelennek meg, ahogy a felhasználók “power browse”-ként horizontálisan böngésznek a címeken, tartalomjegyzékeken és összefoglalókon a gyors nyereményekért. Majdnem úgy tűnik, hogy azért mennek online, hogy elkerüljék a hagyományos értelemben vett olvasást.”
Majdnem úgy tűnik? Nem tudom, mi a helyzet Carr úrral, de nekem semmi kétségem afelől, hogy én azért járok online, hogy elkerüljem a hagyományos értelemben vett olvasást. A kérdés az, hogy mennyire kell bűntudatot éreznem emiatt? Szerinte vélhetően eléggé bűntudatosnak, hiszen azzal, hogy annyit olvasok online, amennyit én, megfosztom magam az offline olvasás lehetőségétől. Ezt a felismerést a végén még riasztóbb következtetésig viszi, amikor azt írja, hogy “ahogy a számítógépekre hagyatkozunk a világ megértésének közvetítésében, úgy laposodik a saját intelligenciánk mesterséges intelligenciává”. És ha ez így van a veterán olvasók esetében, gondoljunk csak bele, mennyivel rosszabb lehet az információs korszak jeunesse dorée-je számára, ha ők eleve nem alakították ki azokat a szokásokat, amelyek a “mély olvasást” kísérik.
Ezek a szegény kulturális árvák, akik számára az online “információszerzés” az egyetlen olvasás, amit ismernek, azok, akik Mark Bauerlein fő gondját jelentik új könyvében, A leghülyébb generációban: Hogyan kábítja el a digitális korszak a fiatal amerikaiakat és hogyan veszélyezteti a jövőnket. Az ember azt gondolná, hogy egy egész veszélyben lévő jövő túl komoly dolog lenne az alcím hátralévő részének komolytalanságához: Vagy: Ne bízz senkiben 30 év alatt. De Bauerlein professzor, aki angol nyelvet tanít az Emory Egyetemen, és aki korábban a National Endowment for the Arts kutatási és elemzési igazgatója volt, nem mindig biztos abban, hogy “a leghülyébb generáció” mennyire vidám dolog, vagy mennyire nem az. Végül is nem igazán az ő hibájuk, ha – mint mondja – “elárulták” őket a mentorok, akiknek jobban meg kellett volna tanítaniuk őket. Mégis úgy tűnik, egyetért Nicholas Carrral abban, hogy aminek tanúi vagyunk, az nem csupán az oktatás összeomlása, hanem magának az intelligencia fogalmának a deformálódása.
Ez szerinte legalábbis részben felelős az úgynevezett “Flynn-effektusért”, amely szerint az emberi intelligencia összesített értéke minden generációval növekedni látszik.
Minél inkább hangsúlyozzák a tesztek a “tanult tartalmakat”, például a szókincset, a matematikai technikákat és a kulturális ismereteket, annál kevésbé mutatkozik a Flynn-effektus. Minél inkább tartalmaznak “kulturálisan redukált” anyagot, rejtvényeket és képeket, amelyek nem igényelnek történelmi vagy verbális kontextust, annál inkább felszínre tör a nyereség. Sőt, magától a teszttől eltekintve e nyereségek jelentősége is csökken. “Tudjuk, hogy az emberek az IQ-teszteken problémákat oldanak meg; gyanítjuk, hogy ezek a problémák annyira elszakadtak, vagy annyira elvonatkoztattak a valóságtól” – jegyezte meg Flynn – “hogy a megoldási képesség idővel eltérhet az intelligenciának nevezett valós világbeli problémamegoldó képességtől.”
Máshol Bauerlein is csatlakozik Carrhoz, idézve az online olvasási szokások vizsgálatát, amely felfedezett valamit, amit “F-alakú mintázat a webes tartalom olvasásához”. Ez azt a technikát jelenti, hogy a szöveg első néhány sorát vízszintesen olvassuk végig, majd félúton még néhány sort, végül pedig függőlegesen olvassuk végig az oldal hátralévő részét. Kevesen lehetnek közülünk, akik e leírás hallatán ne éreznének egy kis bűntudatos felismerést. Lebuktunk! Még azok sem különböznek tehát nagyon azoktól az ötödikesektől, akik – ahogy egy általános iskolai igazgató mondta Bauerleinnek – a következőképpen járnak el, amikor kutatási feladatot kapnak: “felmennek a Google-ra, beírják a kulcsszavakat, letöltenek három releváns oldalt, kivágják és beillesztik a szövegrészeket egy új dokumentumba, saját átvezetéseket fűznek hozzá, kinyomtatják, és leadják.”
Amint azt A legbutább generáció helyesen megjegyzi, “a modell az információszerzés, nem pedig a tudásképzés, és az anyag a webről a házi feladat papírra kerül anélkül, hogy a tanulók fejében megmaradna”. Általánosságban elmondható, hogy még azok is, akik a leginkább lelkesednek az új tanulási módokért, valószínűleg hajlamosak ragaszkodni ahhoz a meggyőződéshez, hogy az oktatásnak legalább valami köze van, vagy legalábbis kellene, hogy legyen ahhoz, hogy a tanulók fejében elraktározzák a dolgokat – még akkor is, ha a memória oktatásban betöltött szerepének a hivatásos pedagógusok általi leértékelése már legalább három generációra nyúlik vissza, jóval azelőtt, hogy a számítógépeket oktatási eszköznek gondolták volna. Ennek egyébként csökkentenie kellene a megdöbbenésünket, ha nem is a megdöbbenésünket azon, hogy az oktatási intézmény ahelyett, hogy riadtan szemlélné ezeket a fejleményeket, inkább az oktatásról alkotott felfogását igazítja az új valósághoz, hogy a “netezők” új generációja hogyan tanul (és hogyan nem tanul) valójában, ahelyett, hogy megpróbálná a gyerekeket a tudomány és a tanulás változatlan normáihoz igazítani.
Nyilvánvaló, hogy így sokkal könnyebb, mint azt mi, megrögzött guglizók már tudjuk. És akkor mi van, ha a gyerekek nem olvasnak rendesen (a nagyszüleik fényében), vagy nem tanulják meg a logika és elemzés nehezebb készségeit, amelyek az ilyen olvasásból fakadnak? A válasz az, hogy a verbális és numerikus képességeket “alacsonyabb rendű készségekké” minősítik le a számítógép képernyője előtt töltött órák által elősegített térbeli, információgyűjtő és mintafelismerő készségekhez képest. Ez kétségtelenül csak az első lépés lesz a butítások sorozatában, amely végigkíséri ifjú cyberautáinkat a középiskolán, főiskolán és egyetemen, míg végül a jövőben mindenki a guglizásból szerzett doktori címmel kerül ki az oktatási folyamat végére. Miért kellene feltétlenül azt feltételeznünk, hogy ennél többre van szükségük?
Vannak persze olyanok – mint például Larissa MacFarquhar, akinek 1997-ben a Slate-ben megjelent esszéje, a Who Cares If Johnny Can’t Read? The value of books is overstated”, amelyet Bauerlein professzor idéz – akik úgy gondolják (vagy úgy tesznek, mintha úgy gondolnák), hogy a riogatók “a könyvek szentimentalizálásában” vétkesek. Egy reneszánsz irodalom professzorát is idézi, aki egyszer azt mondta neki: “Nézze, engem nem érdekel, ha mindenki abbahagyja az irodalom olvasását….. Igen, ez a kenyerem és vajam, de a kultúrák változnak. Az emberek más dolgokat csinálnak.” Megfelelően felháborodik az ilyen szemérmetlen filiszterizmuson:
Mit mondhatnánk egy hiperedzett, magasan fizetett tanárról, az irodalmi hagyományok gondnokáról, akire az irodalom értékének átadása van bízva a diákoknak, aki ilyen kevés tiszteletet mutat a szakterülete iránt? Nem tudom elképzelni, hogy egy matematikus ugyanezt mondaná a matematikáról, vagy egy biológus a biológiáról, mégis, sajnos, a tudósok, újságírók és a kultúra más őrzői különösebb sajnálkozás nélkül elfogadják tartományuk hanyatlását.
Mégis elhalóan furcsának tűnik, hogy ezt hanyagságnak vagy figyelmetlenségnek tartja, és nem vette észre, hogy a művészeti, nyelvészeti és bölcsészprofesszorok már régen nem “a kultúra őrzői”, sőt nem is akarnak azok lenni. Nagy elutasításuknak, amellyel elutasították ezt a hagyományos szerepet, semmi köze nem volt a számítógépek megjelenéséhez.
Amihez viszont köze volt, az természetesen a politika, és Bauerlein könyvében – talán diplomáciai okokból és azért, hogy elkerülje a “jobboldali” beskatulyázást – túl kevés szó esik erről. Az irodalom, tehát távolról sem a “kultúra őrzőinek” tulajdona, most a hagyományos kultúra politikailag motivált fosztogatóinak tulajdona. A legtöbb professzortársát nem érdeklik a nyugati hagyomány “nagy” művei – sőt, a “nagyszerűség” gondolatát is elutasítják -, csak “dekonstruálják” azt, a neki tulajdonított művekkel együtt, megmutatva, hogy a nem vizsgált politikai előfeltevéseik hogyan voltak hajlamosak megerősíteni azt a patriarchális, imperialista, rasszista és homofób alapot, amelyre a hagyományos társadalmak épültek. Csak most, a legfejlettebb teoretikusaink munkájában kerültek végre napvilágra ezek a feltételezések, és lelepleződtek annak, amik valójában.
Más szóval, a “mentorok” nem csak elárulták tanítványaikat, de elvetették a mentorálás gondolatát is, kivéve a dekonstrukció eszközeit, amelyek lehetővé teszik számukra, hogy magukat az általuk tanulmányozott kultúra föléjük – és ne annak alázatos csatlósaiként – állítsák be. Tehát ahelyett, hogy arra hívnák őket, hogy szemléljék “a legjobbat, amit a világon mondtak és gondoltak”, amelynek ismerete az, amit a viktoriánus patriarchális apologéta, Matthew Arnold egykor kultúrának nevezett, a mai diákokat arra tanítják, hogy gúnyolódjanak a benne rejlő rasszizmus, szexizmus és így tovább. Csak azért tanulnak a múltról, hogy megerősítsék a múlt iránti természetes megvetésüket. Akárcsak az oktatás újradefiniálása az információszerzési készségek elsajátításaként, ez az ifjúsági kultúra áramlatával való együtthaladás, amely a múlt igájának ledobásával kezdődik, és elutasítja azt a fajta önmegtagadást, amely a nehezebb fajta oktatási teljesítmények megszerzéséhez szükséges.
Bauerlein professzor tehát álságos, amikor azt kérdezi: “Ha a ’03-as elsőévesek 81 százaléka négy vagy annál kevesebb könyvet olvasott el egy teljes év alatt, és a végzősök ezt a sivár számot mindössze 74 százalékra csökkentették, akkor elgondolkodtató, hogy az egyetemi kurzusok miért nem inspirálták őket arra, hogy gyorsabb ütemben vegyenek kézbe könyveket”? Biztosan tudja, hogy a legtöbb főiskolai kurzusnak már nem ez a célja. Ha fiataljaink úgy kínlódnak végig a tanulmányi pályájukon, hogy közben kevesebbet olvasnak, mint valaha a saját örömükre vagy felvilágosodásukra, miért csodálkoznánk? Soha senki nem tanította meg nekik, hogy a könyveket lehet szórakozásból vagy felvilágosításból olvasni – vagy bármilyen más célból, mint hogy lelepleződjenek, mint az uralkodó osztályok törvénytelen hatalmának kódolt racionalizálása, amik valójában. Miért olvasnának szívesen egyetlen sort is az irodalomból, ha csak ennyit feltételeznének róla?
Nem véletlen tehát, hogy a fiatalok elszakadnak a hagyományoktól, ahogy Bauerlein siránkozik. A számítógépekre és internetes keresőmotorokra való túlzott ráhagyatkozás által kiváltott rossz szokások talán más kérdés, de nehéz pusztán véletlennek tekinteni, ha azt tapasztaljuk, hogy az amerikai oktatást belülről kiássák olyan társadalmi és kulturális erők, amelyek sokak számára jóindulatúnak vagy ártalmatlannak tűnnek – vagy bizonyos esetekben valóban filopedagógiai jellegűnek. Bizonyára igaza van, amikor hangsúlyozza, hogy ezek között az erők között fontos szerepet játszik az a fajta gondolkodás nélküli technofília, amely Steven Johnsont, az Everything Bad is Good for You (Minden rossz jó neked) című 2005-ös könyv szerzőjét az információs korszak szórakozásainak kritikátlan csodálatára készteti. De miközben Bauerlein több ponton is számon kéri Johnsont, úgy tűnik, mintha azt sugallná, hogy pedagógusainknak mindössze annyit kell tennie, hogy “az ifjúsági kultúra hétköznapi dolgainak” – vagyis “a gyerekes drámáknak, a verbális kliséknek és a képernyős pszichodéliának” – valamilyen jobb alternatívájával ismertetik meg védenceiket, nem beszélve a “Tupac és Britney, a Titanic és az Idol mellett a MySpace, a YouTube, a tiniblogok és az Xbox mellett”.”
Igaz, “nincs jobb felüdülés a bombázástól, mint egy könyv elolvasása”, bár Bauerlein sajnos nem tesz különbséget a “népszerű irodalom” és a “klasszikusok” könyvei között. Lehet, hogy “a könyvek lehetőséget nyújtanak a fiatal olvasóknak arra, hogy lelassuljanak és elgondolkodjanak, hogy példaképeket találjanak, hogy megfigyeljék saját viharos érzelmeiket jól kifejezve, vagy hogy felfedezzék a valós helyzetükből hiányzó erkölcsi meggyőződéseket”, de miből gondolja, hogy a legtöbb gyerek mindezek közül bármit is meg akar tenni? És ha nem akarják, akkor kényszeríteni kell őket? Hogyan javasolja, hogy az itt említett fajta ócskaságkultúra fogyasztását korlátozni kellene, hogy több időt töltsenek a könyvekkel? Más szóval, ez nem a fegyelem problémája? És ahol nincs fegyelem, ott hogyan javasolja annak bevezetését?
“A fiataloknak – jegyzi meg helyesen – mentorokra van szükségük, akik nem az ifjúság áramlatával sodródnak, hanem határozottan szembeszállnak vele, akik valami okosabbat és finomabbat képviselnek a társadalmi élet kakofóniájánál”. Abban is igaza van, hogy több időre van szükségük a számítógéptől távol, hogy elsajátítsák a Nicholas Carr által ajánlott “mély olvasás” készségét. De valószínűleg egyiket sem fogják megkapni mindaddig, amíg olyan sok pedagógus ragaszkodik ahhoz az axiomatikus meggyőződéshez, hogy a “tanulás nem csak szórakoztató lehet”, hanem szórakoztatónak is kell lennie, és ugyanilyen axiomatikusan elutasítja azt, ami fájdalmat és megaláztatást okozhat, még akkor is, ha ez a valódi tanulást szolgálja. Ez az igazi veszély a kultúra generációk közötti átadására. Bauerlein professzor időnként felismerni látszik ezt, de nem hangsúlyozza eléggé, vagy nem hozza összefüggésbe az önértékelési mozgalommal, amelynek megvannak a maga okai a fájdalommentes tanulás eszméjének népszerűsítésére.
Hasonlóképpen, bár látja és elég sok időt fordít a hagyomány becsmérlésére, nem látja, hogy ez egy nagyobb ahistorizmus része, amely nemcsak a múlt relevanciáját tagadja, hanem gyakorlatilag azt tanítja, hogy a múlt soha nem létezett, csak mint a jelen tökéletlen változata. Amit Herbert Butterfield “a történelem whig értelmezésének” nevezett, a végletekig kiélezve, most kiderül, hogy az, ami mindig is volt: a történelem tagadása. Ez egy nagyon nagy téma, és ez nem egy nagyon nagy könyv. Mégis, amit csinál, azt jól csinálja, mégpedig azt, hogy nélkülözhetetlen, bár nehéz és lehangoló útmutatóként szolgál a felmérési adatok egyre növekvő bőségében, amelyek igenlő választ sugallnak Nicholas Carr The Atlantic című cikkében feltett kérdésre: “Is Google Making Us Stupid?” (Hülyévé tesz minket a Google?). – és megmutatja, hogy gyermekeink és unokáink azok, akik megelőznek minket a hülyeségben. De ha ez a folyamat végbemegy, vélhetően már nem fog minket érdekelni, hogy a kultúra és a hagyományok nem öröklődnek a következő generációra.