Free Press

Új kutatások szerint a diákok K-8-as iskolákban tartása előnyökkel jár.

Az általános iskolából a középiskolába való átmenet nehéz lehet. Martin West tanársegéd emlékszik a “sokkra”, amivel a nagyobb, csak fiúkból álló iskolában találkozott, amikor hetedik osztályba lépett.

Mégis, az átmenet eléggé enyhe volt, mondja. Szerencséje volt, hogy “kiváló” pedagógusokat kapott a Washington D.C. körgyűrűjében található K-6-os magániskolájában, és az a tény, hogy az új iskolája a harmadiktól a tizenkettedik osztályig terjedt, azt jelentette, hogy a középiskolába érve elkerülte az újabb átállást. West még ez idő alatt eldöntötte, hogy egy nap tanár szeretne lenni.

Nem minden diák ilyen szerencsés, amint azt West tavaly tavasszal felfedezte, amikor nyilvánosságra hozott egy tanulmányt, amely a floridai állami iskolák háromtól tízedik osztályába beiratkozott diákok teljesítményét és lemorzsolódási arányát vizsgálta. Az eredmények? Összességében elmondható, hogy azok a diákok, akik az általános iskolából a hatodik vagy hetedik évfolyamon középiskolába mennek, “mind olvasásból, mind matematikából lemaradnak a K-8-as iskolákba járó társaikhoz képest” – írta az Education Next 2012 tavaszi számában megjelent “The Middle School Plunge” című tanulmányában. Ráadásul azok a floridai diákok, akik hatodik osztályban léptek középiskolába, 1,4 százalékponttal nagyobb valószínűséggel hagyták ott a középiskolát 10. osztályra, mint K-8-as társaik – ez 18 százalékos növekedést jelent.

“Intuitívan nem számítottam arra, hogy ez egy fontos politikai kar lesz, de számos jel arra utal, hogy az Egyesült Államokban a középiskolai osztályokba járó diákok számára nem mennek jól a dolgok” – mondja West, aki az Education Next ügyvezető szerkesztője. “Ha megnézzük a nemzetközi összehasonlításokat, az Egyesült Államokban a gyerekek jobban teljesítenek az általános iskolában, mint a későbbi évfolyamokon … ezért volt értelme megvizsgálni, hogy az évfolyam-konfiguráció befolyásolja-e ezt.”

West úgy döntött, hogy közelebbről megvizsgálja, miután elolvasta a Columbia Egyetem két kutatójának 2010-es New York-i tanulmányát, amely “meggyőző bizonyítékot szolgáltatott arra, hogy a középiskolába való átmenet káros a diákok számára ebben a környezetben”. Ez a kutatás megállapította, hogy a hat-nyolc osztályos vagy hét-nyolc osztályos iskolákba lépő diákok teljesítménye “meredeken visszaesik” a K-8-as iskolákba járókhoz képest. West arra volt kíváncsi, hogy ugyanezek a minták máshol is megfigyelhetők-e, és ha igen, akkor a teljesítménycsökkenés átmeneti-e, vagy megmarad a középiskolában is.

A korábbi kutatási projektjeiből származó floridai adatok tömegével West képes volt áttekinteni a Florida Comprehensive Assessment Test (FCAT) kilenc éves eredményeit, amelyet évente adnak ki a harmadiktól a tizedik osztályos tanulóknak. West szerint Florida mérete és sokszínűsége lehetővé tette számára, hogy tanulmányozza a középiskolai átmenetek hatásait a városi, külvárosi és vidéki körzetek mindenféle diákjára. És mivel egyes floridai diákok olyan iskolákba járnak, amelyek hatodiktól 12. osztályig vagy héttől 12. osztályig terjedő konfigurációval rendelkeznek, össze tudta hasonlítani a hatodik vagy hetedik osztályban középiskolába lépés hatását a kilencedik osztályban középiskolába lépés hatásával.

“Egyértelmű bizonyítékot találtunk a középiskolába lépés teljesítményének csökkenésére, de ez a csökkenés csak egynegyed akkora, mint amit a középiskolai átmenetnél látunk” – mondja. “A 10. osztályra ezek a tanulók újra ott vannak”, ahol az átmenet előtt kellett volna lenniük. “A középiskolában a visszaesés mindaddig fennáll, amíg a középiskolában maradnak, sőt még a középiskolában is; nem csak egyszeri visszaesésről van szó. Ez azt sugallja számomra, hogy … bár az iskolai átmenet általában költséges, a középiskolai átmenet különösen kemény.”

Mit jelent ez az amerikai állami középiskolák számára? Valószínűleg semmit.

Míg széles körű konszenzus nehezen érhető el azzal kapcsolatban, hogy a középiskolák működnek-e az oda járó diákok számára, egy dologban a legtöbb ember egyetérthet: irányítószámtól függetlenül, a középiskola és a középiskolai évek körül egészséges mennyiségű szorongás van.

A kérdés az, hogy ez a középiskolai modellt vagy magukat a középiskolákat vádolja?

“Nyilvánvaló, hogy az átmeneti évek nagyon nehezek a gyerekek számára, így akár ötödik osztályból hatodikba, akár nyolcból kilencedikbe lépnek át, ez egy kihívást jelentő helyzet” – mondja Joseph Bumsted, Ed.M.’82, a floridai South Fort Myers High School igazgatóhelyettese. “Ami különösen nehézzé teszi az ötödik osztályból a hatodikba való átmenetet, az az, hogy a diákok egy önálló, támogató légkörből, ahol egyetlen tanár van, akit ismernek… a hatodik osztályba kerülnek, és hét különböző személyiséggel szembesülnek. Nem tudják, hogyan kezeljék ezt.”

A középiskolai mozgalom

A fiatalok igényeinek kielégítése nem újdonság, mondja Laura Rogers, Ed.M.’75, Ed.D.’87, a Tufts Egyetem Oktatási Tanszékének iskolapszichológiai programjának előadója és társigazgatója, valamint a Fires in the Middle School Bathroom című könyv szerzője.

“Oktatási rendszerünk már 100 éve küzd, hogy megfeleljen a korai serdülők igényeinek” – mondja.

“Ami megváltozott, az a konfiguráció, hogy hogyan és hol oktatják ezt a korosztályt.”

A 20. század elejéig az amerikai iskolák főként K-8-as modellek voltak. A század közepére, a növekvő beiratkozási arányra reagálva, sok helyen létrehozták a junior highs-t, amelyek jellemzően a hetedik osztálytól indultak, és a hét-nyolc vagy hét-kilenc évfolyamot szolgálták. A National Center for Education Statistics (Nemzeti Oktatási Statisztikai Központ) honlapja szerint azonban az iskolakörzetek az 1960-as években kezdtek eltávolodni a junior high modelltől, és gyorsan a hatodik vagy akár ötödik osztályban kezdődő középiskolák létrehozása felé mozdultak el. Ezek az iskolák vagy a középiskolák helyébe léptek, vagy ott jöttek létre, ahol még K-8-as iskolák voltak. 1970-71-ben 2100 középiskola működött. Az 1998-99-es tanévben már 11 200 volt, ami több mint 430 százalékos növekedést jelent. Ugyanebben az időszakban a középiskolák száma közel 54 százalékkal csökkent, az 1970-71-es 7800-ról 3600-ra az 1998-99-es tanévben.

A középiskolák kezdetben általában sajátos oktatási filozófiával rendelkeztek a középiskolákhoz képest. (West szerint ez a különbségtétel ma már kevésbé egyértelmű.) Rogers, a fejlődéspszichológus végzettségű Rogers szerint “hidat teremtettek” a diákok számára, olyan hidat, amely a 11 és 13 év közötti gyerekek sajátos szükségleteire és fejlődési szakaszaira összpontosított.

Idővel azonban a középiskolai modell hatékonysága megkérdőjeleződött. A Middle School Journal című folyóiratban 2001-ben megjelent “Reinventing the Middle School” című cikk ennek az egykor ígéretes oktatási modellnek a “megállt fejlődéséről” szólt. Ugyanígy a The Boston Globe 2007. január 27-i cikke is, amely megemlítette, hogy országszerte számos körzet a K-8-as iskolák visszatérése felé mozdult el. Rogers korábbi megállapítását megerősítve a Globe cikke megjegyezte: “A középiskolákat az 1970-es és 80-as években az általános iskola első osztályai és a középiskola közötti nevelő hídként képzelték el, de a kritikusok szerint ma már inkább egy mocsárhoz hasonlítanak, ahol a városi fiatalok oktatási kudarcba fulladnak.”

A növekvő bizonyítékok, a szülői preferencia és – a városi körzetek esetében – a középső osztályok diákjainak folyamatos elvesztése a charteriskolák miatt West cikkében azt írja, hogy több jelentős körzet – többek között Baltimore, Charlotte-Mecklenberg (N.C.) és Philadelphia – visszaváltott a K-8-as iskolákra.

Egy másik körzet, a Cambridge (Mass.) Public Schools egy teljesen új modellel próbálkozik: Idén ősszel egy alsó és egy felső iskola létrehozásával eltávolodott a régóta alkalmazott K-8-as konfigurációtól, a felső iskolában a hatodiktól nyolcadik osztályosok továbbra is a város négy általános iskolai épületében vannak elhelyezve. Jeffrey Young szuperintendens, Ed.D.’88, azt mondja, 2010 decemberében javasolta ezt a lépést, hogy kiegyenlítse a cambridge-i diákok tanulmányi és szocioökonómiai esélyeit a közép- és felső tagozatra lépve.

West szerint nincs egyetlen helyes modell.

“Kétségtelenül sok nagyon hatékony középiskola és sok nem hatékony K-8-as iskola létezik” – mondja. “A bizonyítékaink azt mutatják, hogy a diákok átlagosan rosszabbul teljesítenek tanulmányi szempontból, amikor középiskolába járnak, mint amikor K-8-as iskolába – és ez igaz városi, külvárosi és vidéki környezetben egyaránt. Ez arra utal, hogy talán nehezebb hatékony középiskolát létrehozni, mint hatékony K-8-as iskolát, és a kihívás egy része egyszerűen abból adódik, hogy a középiskolai évfolyam-konfigurációk további iskolai átmenetet igényelnek.”

Rogers szerint más tényezőket is fontos figyelembe venni – nem csak az évfolyam-konfigurációkat -, amikor a teljesítményről és az “ok-okozat” meghatározásáról van szó az oktatásban. Ez kihívást jelenthet, ismeri el, különösen mivel más mutatókat nem mindig könnyű mérni. De az FCAT-hoz hasonló adatok nem feltétlenül mondják el a teljes történetet.

“A dolgok lehetnek statisztikailag szignifikánsak, de oktatási szempontból nem relevánsak” – mondja. “Nagyon sok más társadalmi tényező befolyásolja ezeket az eredményeket. … Nehéz következtetéseket levonni.”

West szerint néhány középiskola jól működik, mint például a KIPP charteriskolai hálózat, amely 61 iskolát foglal magában, amelyekben ötödiktől nyolcadik osztályosok tanulnak.

“De még sok charterszervezet, mint például a KIPP, most az általános iskolák felé növekszik vissza, hogy nagyobb folyamatosságot biztosítson” – mondja.

Jonathan Bush, Ed.M.’09, megérti ennek a folyamatosságnak az értékét. Egy massachusettsi K-8-as charter iskola hetedik és nyolcadik osztályos matematikatanáraként több olyan tényezőre is rámutat, amelyek szerinte hozzájárulnak iskolája sikeréhez, többek között a folyamatos kommunikáció és együttműködés az összes évfolyamon dolgozók között, valamint az évről évre “felgyorsuló” tanterv kidolgozása, amely megakadályozza a kilenc évnyi következetes tudományos felkészítés hiányosságait vagy hiányosságait.

“Azt hiszem, az egyik legmeggyőzőbb ok a K-8-as évfolyamok kialakításának támogatására a diákok vezetési szempontja” – mondja Bush. “Nagy hangsúlyt fektetünk arra, hogy a hetedikes és nyolcadikos diákjaink vezető szerepet töltsenek be. … Például a fiatalabbakkal együtt korrepetálnak, és ez az iskolánk fontos eleme. Ha nem kapod meg ezeket a vezetői szerepeket, és hatodikos vagy egy középiskolában, akkor a totemoszlop alján vagy. Vezetői szempontból a K-8-as modell fontos.”

Fontos, igen, de bár West reméli, hogy a kutatása megnyitja az ajtót a körzetek előtt, hogy közelebbről megvizsgálják a K-8-as modelleket, a konfiguráció önmagában aligha jelent csodaszert vagy csodaszert a sikerre.

“Egyetértek azzal az elképzeléssel, hogy jó, ha vannak K-8 vagy 7-12 iskolák, de ez nem adatokon alapul” – mondja Rogers. “A kis iskolák, ahol kevesebb mint 400 gyerek van, sokat számíthatnak, ahogyan az is, hogy a gyerekek hosszabb időn keresztül tanulnak. Ezek közül egyik sem jelent önmagában különbséget. A kérdés az, hogy melyek azok a gyakorlatok, amelyek egyes iskolákat sikeressé tesznek.”

Florida a számok tükrében

West floridai adatai között szerepelnek az éves FCAT matematikai és olvasási teszteredmények, valamint két viselkedési eredmény: a hiányzási napok és egy olyan mérőszám, amely azt mutatja, hogy 10. osztályig kimaradtak-e a középiskolából.

Amint azt West az Education Next című cikkében bemutatja, a középiskolába való átmenet az átmenet első évében a tanulók teszteredményeinek “jelentős csökkenéséhez” vezet, és “a középiskolás diákok relatív teljesítménye tovább csökken a következő években, amelyeket ilyen iskolákban töltenek”. Lényegében minél tovább maradnak a diákok a középiskolában, annál alacsonyabb a teljesítményük. Ráadásul, bár a floridai tanulmány azt mutatja, hogy bár “a középiskolába lépés negatív hatásai a városi körzeteken kívül valamivel kisebbek, … még a vidéki területeken is jelentősek maradnak.”

A tanulók alcsoportjai között a tanulmány azt is megállapítja, hogy “a hagyományosan hátrányos helyzetű alcsoportok matematikaeredményeire nagyobb hatással van az osztálybeosztás, mint a többi tanulóéra”. Különösen a fekete tanulók mutatnak nagy relatív nyereséget a matematikai teljesítményben a középiskolába lépés előtt, de aztán nagyobb visszaesést szenvednek el mind az átmenetkor, mind azt követően.”

Míg néhány korábbi tanulmány megkérdőjelezte az évfolyam-konfiguráció szerepét az iskolai sikerességben és a tanulói teljesítményben, beleértve a 2008-as National Forum “Policy Statement on Grade Configuration” című nyilatkozatát és az EdSource 2010-es tanulmányát, a “Gaining Ground in the Middle Grades: Miért teljesítenek egyes iskolák jobban” című kaliforniai tanulmányt, “a tanulmányi előnyökre vonatkozó bizonyítékok az elmúlt két évben sokkal erősebbek lettek” – mondja West.

“Általában szimpatizálok ezzel az érveléssel, különösen annyiban, hogy rámutat egy sor olyan gyakorlatra, amelyet a középiskolák elfogadhatnak a teljesítményproblémáik megoldására, mivel az osztályok konfigurációjának átfogó megváltoztatása nem valószínű, hogy egyik napról a másikra történik” – mondja. “Ennek ellenére a bizonyítékaink azt mutatják, hogy a hatékony iskolai gyakorlatok gyakoribbak a K-8-as iskolákban, mint a középiskolákban, és hogy maga a középiskolába való átmenet káros a diákok számára, és ahol csak lehet, meg kell szüntetni.”

A legfontosabb talán az, hogy Rogers szerint az egyetlen egység, amit a K-8-as iskolák között talált, hogy “a gyerekek általában azt mondják, hogy nagyobb biztonságban érzik magukat, így kevésbé van a Legyek Ura környezet” egy kritikus szakaszban, amikor “a társadalmi áramlatokban navigálnak”. Sok gyerek számára ez zavaró.”

Függetlenül tehát attól, hogy a vezetés, a biztonság vagy a tanulmányi eredményt esetleg befolyásoló átmenetek csökkentése az indoklás, West reméli, hogy a politikai döntéshozók továbbra is felülvizsgálják az osztályösszetételeket az összes diák érdekében.

“A másik oldala annak, amit mondok, az, hogy nem létezik egy, mindenki számára megfelelő évfolyam-konfiguráció” – mondja West – “de azt hiszem, a politikai döntéshozók számára túl könnyű azt mondani, hogy tudjuk, hogy probléma van a középiskolákkal, és enyhíthetjük ezeket a problémákat. Nem hiszem, hogy az én vagy bárki más kutatásai megadják azokat a lépéseket, amelyeket meg kell tennünk ezek enyhítésére.”