Free Press

“Mezelf onderdompelen in een boek of een lang artikel was vroeger heel gemakkelijk. Ik raakte verstrikt in het verhaal of in de wendingen van het betoog, en kon urenlang door lange prozastukken slenteren. Dat is nu zelden meer het geval. Nu begint mijn concentratie vaak na twee of drie bladzijden af te glijden. Ik word zenuwachtig, raak de draad kwijt en ga op zoek naar iets anders om te doen. Ik heb het gevoel dat ik steeds mijn eigenzinnige brein terug naar de tekst moet slepen. Het diepe lezen dat vroeger vanzelf ging, is een strijd geworden.” Klinkt dat bekend? Nicholas Carr, die in The Atlantic Monthly zijn eigen strijd beschrijft om zijn aandachtsspanne niet te laten krimpen zoals de huid van de wilde ezel in Balzacs roman, haalt een Brits onderzoek aan naar onderzoeksgewoonten onder bezoekers van twee serieuze wetenschappelijke websites, dat een algemener probleem suggereert: dat “gebruikers niet online lezen in de traditionele zin van het woord; er zijn zelfs tekenen dat er nieuwe vormen van ‘lezen’ ontstaan doordat gebruikers horizontaal ‘power browsen’ door titels, inhoudsopgaven en samenvattingen, op zoek naar snelle winst. Het lijkt er bijna op dat zij online gaan om lezen in de traditionele zin te vermijden.”

Het lijkt er bijna op? Ik weet niet hoe het met de heer Carr zit, maar ik twijfel er niet aan dat ik online ga om lezen in de traditionele zin te vermijden. De vraag is: hoe schuldig moet ik me daarover voelen? In zijn ogen vermoedelijk heel wat, want door zoveel online te lezen als ik doe, ontneem ik mezelf de mogelijkheid om offline te lezen. Hij trekt dit inzicht uiteindelijk door naar een nog verontrustender conclusie, door te schrijven dat “naarmate we meer en meer op computers vertrouwen om ons begrip van de wereld te bemiddelen, het onze eigen intelligentie is die vervlakt tot kunstmatige intelligentie.” En als dat al het geval is voor ervaren lezers, bedenk dan eens hoeveel erger het moet zijn voor de jeunesse dorée van het informatietijdperk, als zij nooit de gewoonten hebben ontwikkeld die gepaard gaan met “diep lezen”.

Het zijn deze arme culturele wezen, voor wie “information retrieval” online de enige vorm van lezen is die zij kennen, die de voornaamste zorg zijn van Mark Bauerlein in zijn nieuwe boek, The Dumbest Generation: How the Digital Age Stupefies Young Americans and Jeopardizes Our Future. Je zou denken dat een hele toekomst in gevaar een te ernstige zaak zou zijn voor de luchthartigheid van de rest van de ondertitel: Of, Vertrouw niemand onder de 30. Maar professor Bauerlein, die Engels doceert aan de Emory University en een voormalig directeur onderzoek en analyse van de National Endowment for the Arts is, is er niet altijd zeker van in hoeverre “de domste generatie” een kwestie van vrolijkheid is, of niet. Het is tenslotte niet echt hun schuld als ze, zoals hij zegt, “verraden” zijn door de mentoren die hen beter hadden moeten onderwijzen. Toch lijkt hij het met Nicholas Carr eens te zijn dat er niet alleen sprake is van een ineenstorting van het onderwijs, maar ook van een vervorming van het begrip intelligentie.

Dit is volgens hem in ieder geval voor een deel verantwoordelijk voor het zogenaamde “Flynn-effect”, waarbij het totaal aan menselijke intelligentie met elke generatie lijkt toe te nemen.

Hoe meer in tests de nadruk ligt op “geleerde inhoud”, zoals woordenschat, wiskundige technieken en culturele kennis, hoe minder het Flynn-effect optreedt. Hoe meer er sprake is van “cultureel gereduceerd” materiaal, puzzels en foto’s die geen historische of verbale context vereisen, hoe meer de winst naar boven komt. Bovendien vermindert de betekenis van die winsten los van de test zelf. “We weten dat mensen problemen oplossen met IQ-tests, maar we vermoeden dat die problemen zo los staan van de werkelijkheid of zo geabstraheerd zijn,” merkte Flynn op, “dat het vermogen om ze op te lossen na verloop van tijd kan afwijken van het probleemoplossend vermogen in de echte wereld dat intelligentie wordt genoemd.”

Op een andere plaats sluit Bauerlein zich aan bij Carr door te verwijzen naar een onderzoek naar online leesgewoonten waarin iets is ontdekt dat het “F-vormige patroon voor het lezen van webinhoud” wordt genoemd. Dit is de techniek van horizontaal lezen over de eerste paar regels tekst, dan halverwege voor een paar meer, en ten slotte verticaal de rest van de weg naar beneden op de pagina. Er zullen weinigen onder ons zijn die geen vlaag van schuldige herkenning voelen bij deze beschrijving. Betrapt! Zelfs degenen die pas op latere leeftijd op het Web zijn gekomen, verschillen dus niet veel van de leerlingen van de vijfde klas die, zoals een directeur van een basisschool Bauerlein vertelde, als volgt te werk gaan wanneer zij een onderzoeksproject krijgen toegewezen: “ze gaan naar Google, typen trefwoorden in, downloaden drie relevante sites, knippen en plakken passages in een nieuw document, voegen zelf overgangen toe, printen het en leveren het in.”

Zoals De Domste Generatie terecht opmerkt, “is het model het ophalen van informatie, niet de vorming van kennis, en het materiaal gaat van het Web naar het huiswerkpapier zonder in de hoofden van de leerlingen te blijven hangen.” In het algemeen hebben zelfs degenen die het meest enthousiast zijn over nieuwe manieren van leren, de neiging om vast te houden aan de overtuiging dat onderwijs op zijn minst iets te maken heeft, of zou moeten hebben, met het vastleggen van dingen in de geest van de leerlingen – dit ondanks het feit dat de geringschatting van de rol van het geheugen in het onderwijs door professionele opvoeders nu al minstens drie generaties teruggaat, lang voordat computers ooit als onderwijsmiddelen werden beschouwd. Dat zou overigens onze verbazing, zo niet onze verbijstering, moeten temperen over de mate waarin het onderwijs, in plaats van deze ontwikkelingen met verontrusting te bezien, zijn opvatting over wat onderwijs is aanpast aan de nieuwe realiteit van hoe de nieuwe generatie “netizens” eigenlijk leert (en niet leert) in plaats van te proberen de kinderen aan te passen aan onveranderlijke normen van wetenschap en leren.

Het is duidelijk, zoals alle verstokte googelaars al weten, dat het op die manier veel gemakkelijker is. Dus wat als de kinderen niet goed lezen (naar de maatstaven van hun grootouders) of de moeilijkere vaardigheden van logica en analyse leren die uit dat soort lezen voortkomen? Het antwoord is om verbale en numerieke vaardigheden te degraderen tot “vaardigheden van lagere orde” in vergelijking met de ruimtelijke, informatieverzamelende en patroonherkennende vaardigheden die door uren achter het computerscherm worden bevorderd. Dat zal ongetwijfeld slechts de eerste stap zijn in een reeks van versimpelingen die onze jeugdige cybernauten zullen volgen doorheen de middelbare school, de universiteit en de graduate school, totdat in de toekomst iedereen aan het eind van het onderwijsproces naar buiten zal komen met een doctoraat in googelen. Waarom zouden we per se veronderstellen dat ze nog meer nodig hebben?

Zeker, er zijn mensen – zoals Larissa MacFarquhar, wier essay uit 1997 in Slate, “Who Cares If Johnny Can’t Read? The value of books is overstated,” wordt geciteerd door professor Bauerlein – die denken (of doen alsof ze denken) dat de alarmisten zich schuldig maken aan “het sentimentaliseren van boeken”. Hij citeert ook een professor in de Renaissance literatuur die hem eens zei: “Kijk, het kan me niet schelen als iedereen stopt met het lezen van literatuur…. Ja, het is mijn brood en boter, maar culturen veranderen. Mensen doen andere dingen.” Hij is gepast verontwaardigd over dergelijk onbeschaamd filistinisme:

Wat te zeggen van een hoogopgeleide, goedbetaalde lerares, een rentmeester van de literaire traditie die de waarde van literatuur aan studenten moet overbrengen, die zo weinig respect toont voor haar vakgebied? Ik kan me niet voorstellen dat een wiskundige hetzelfde zou zeggen over wiskunde, of een bioloog over biologie, maar helaas accepteren geleerden, journalisten en andere hoeders van de cultuur de achteruitgang van hun vakgebied zonder veel spijt.

Het is toch wel vreemd dat hij dit beschouwt als een kwestie van nalatigheid of onoplettendheid en niet heeft gemerkt dat professoren in de kunsten, talen en geesteswetenschappen al lang geleden zijn opgehouden “hoeders van de cultuur” te zijn, of dat zelfs maar te willen zijn. Hun grote weigering om die traditionele rol te verwerpen had niets te maken met de komst van computers.

Waar het wel mee te maken had is natuurlijk de politiek, en Bauerlein’s boek – misschien om diplomatieke redenen en om niet in een hokje van “rechts” gestopt te worden – heeft daar te weinig over te zeggen. Literatuur is, zo ver van het eigendom van de “hoeders van de cultuur”, nu dat van de politiek gemotiveerde plunderaars van de traditionele cultuur. De meeste van zijn collega-professoren hebben geen belangstelling voor de “grote” werken van de westerse traditie – zij verwerpen zelfs het idee van “grootheid” – behalve dan om deze te “deconstrueren”, samen met de werken waaraan deze grootheid wordt toegeschreven, om aan te tonen hoe hun ononderzochte politieke vooronderstellingen de neiging hebben gehad om het patriarchale, imperialistische, racistische en homofobe fundament te versterken waarop de traditionele samenlevingen zijn gebouwd. Pas nu, in het werk van onze meest gevorderde theoretici, zijn deze veronderstellingen eindelijk aan het licht gebracht en ontmaskerd voor wat zij zijn.

Met andere woorden, de “mentoren” hebben niet alleen hun leerlingen verraden, zij hebben het idee zelf van mentorschap in wat voor vorm dan ook afgewezen, behalve de instrumenten van deconstructie die hen in staat stellen zich op te werpen als superieur aan – in plaats van de nederige acolieten van – de cultuur die zij bestuderen. In plaats van uitgenodigd te worden om na te denken over “het beste wat er gezegd en gedacht is in de wereld”, waarvan de kennis is wat die Victoriaanse patriarchale apologeet, Matthew Arnold, ooit cultuur noemde, wordt studenten tegenwoordig geleerd om de spot te drijven met het impliciete racisme, seksisme, enzovoort. Ze leren alleen over het verleden om hun natuurlijke minachting ervoor te bevestigen. Net als het herdefiniëren van onderwijs als het verwerven van vaardigheden om informatie op te halen, is dit meegaan met de jeugdcultuur, die begint met het afwerpen van het juk van het verleden en het verwerpen van het soort zelfverloochening dat nodig is om het moeilijkere soort onderwijsresultaten te verwerven.

Is professor Bauerlein dan onoprecht, als hij vraagt: “Als 81 procent van de eerstejaars in ’03 vier boeken of minder leest in een heel jaar tijd en de senioren dat sombere cijfer hebben verlaagd tot slechts 74 procent, vraag je je af waarom de colleges hen niet hebben geïnspireerd om in een hoger tempo boeken op te pakken”? Hij moet weten dat de meeste colleges daar gewoon niet meer voor bedoeld zijn. Als onze jongeren zich zwoegend een weg banen door hun onderwijscarrière terwijl ze minder lezen dan ooit tevoren voor hun eigen plezier of verlichting, waarom zouden we dan verbaasd zijn? Niemand heeft hen ooit geleerd dat boeken kunnen worden gelezen voor hun plezier of verlichting – of voor enig ander doel dan te worden ontmaskerd als de gecodeerde rationalisatie voor de onwettige macht van de heersende klassen die ze in werkelijkheid zijn. Waarom zou je ook maar één regel literatuur willen lezen als dat het enige is waar het uit zou bestaan?

Het is dus geen toeval dat de jeugd van de traditie wordt afgesneden, zoals Bauerlein betreurt. De slechte gewoonten die het gevolg zijn van een te grote afhankelijkheid van computers en zoekmachines op het Internet zijn misschien een andere zaak, maar we kunnen het moeilijk als louter toeval beschouwen als we constateren dat het Amerikaanse onderwijs van binnenuit wordt uitgehold door sociale en culturele krachten die velen goedaardig of onschadelijk lijken – of, in sommige gevallen, zelfs filo-educatief. Hij heeft zeker gelijk als hij het belang van deze krachten benadrukt van een onnadenkende technofilie van het soort dat Steven Johnson, auteur van het boek uit 2005 met de provocerende titel Alles wat slecht is, is goed voor jou, tot een onkritische bewondering van het amusement van het informatietijdperk brengt. Maar terwijl Bauerlein Johnson op verschillende punten op de korrel neemt, lijkt hij te suggereren dat onze opvoeders hun leerlingen alleen maar hoeven bloot te stellen aan een superieur alternatief voor “de gewone dingen van de jeugdcultuur” – dat wil zeggen, “kinderlijke drama’s, verbale clichés en psychodelia op het scherm,” om nog maar te zwijgen van “MySpace, YouTube, tienerblogs, en Xbox toegevoegd aan Tupac en Britney, Titanic en Idol.”

Eerlijk waar, “er is geen betere opluchting van het bombardement dan het lezen van een boek,” hoewel Bauerlein helaas geen onderscheid maakt tussen boeken van “populaire literatuur” en “de klassiekers.” Het kan zijn dat “boeken jonge lezers een plaats bieden om te vertragen en na te denken, om rolmodellen te vinden, om hun eigen turbulente gevoelens goed verwoord waar te nemen, of om morele overtuigingen te ontdekken die in hun echte situaties ontbreken”, maar waarom denkt hij dat de meeste kinderen een van deze dingen willen doen? En als ze dat niet willen, moeten ze dan gedwongen worden? Hoe stelt hij voor dat hun consumptie van junk-cultuur van het hier genoemde soort moet worden beperkt, zodat ze meer tijd aan boeken kunnen besteden? Met andere woorden, gaat het hier niet om een probleem van discipline? En als er geen discipline is, hoe wil hij die dan invoeren?

“Jongeren,” merkt hij terecht op, “hebben mentoren nodig die niet meegaan met de jeugdstroom, maar zich ertegen afzetten, die iets slimmers en fijners vertegenwoordigen dan de kakofonie van het sociale leven.” Hij heeft ook gelijk dat ze meer tijd van de computer weg moeten om de vaardigheden van “diep lezen” te verwerven die door Nicholas Carr worden aanbevolen. Maar ze zullen waarschijnlijk geen van beide krijgen zolang zoveel opvoeders vasthouden aan de axiomatische overtuiging dat “leren leuk kan zijn”, maar dat het leuk moet zijn, en de even axiomatische verwerping van datgene wat pijn en vernedering kan veroorzaken, zelfs als dit tot echt leren leidt. Dit is de echte bedreiging voor de overdracht van cultuur tussen de generaties. Professor Bauerlein lijkt dit soms te erkennen, maar slaagt er niet in het voldoende te benadrukken, of het in verband te brengen met de beweging voor eigenwaarde, die haar eigen redenen heeft om het idee van pijnloos leren te promoten.

Ook ziet hij, hoewel hij vrij veel tijd besteedt aan het denigreren van traditie, niet dat dit deel uitmaakt van een groter a-historicisme dat niet alleen de relevantie van het verleden ontkent, maar in feite leert dat het verleden nooit heeft bestaan, behalve als een onvolmaakte versie van het heden. Wat Herbert Butterfield de “Whig interpretatie van de geschiedenis” noemde, tot in het extreme doorgevoerd, wordt nu onthuld als wat het altijd al was: een ontkenning van de geschiedenis. Dat is een zeer groot onderwerp, en dit is niet een zeer groot boek. Maar wat het wel doet, doet het goed, namelijk dienen als een essentiële, zij het moeilijke en deprimerende gids door de toenemende overvloed aan onderzoeksgegevens die een bevestigend antwoord suggereren op de vraag van Nicholas Carr’s titel in The Atlantic, “Is Google Making Us Stupid?” – en om aan te tonen dat het onze kinderen en kleinkinderen zijn die ons voorgaan in domheid. Maar als dat proces eenmaal is voltooid, zullen we er vermoedelijk niet meer om malen dat cultuur en traditie niet worden overgedragen op de volgende generatie.