In 1945 keerde Bruner terug naar Harvard als hoogleraar psychologie en was hij sterk betrokken bij onderzoek op het gebied van de cognitieve psychologie en de onderwijspsychologie. In 1972 verliet Bruner Harvard om les te gaan geven aan de Universiteit van Oxford in het Verenigd Koninkrijk. In 1980 keerde hij terug naar de Verenigde Staten om zijn onderzoek in de ontwikkelingspsychologie voort te zetten. In 1991 trad Bruner toe tot de faculteit van de New York University (NYU), waar hij voornamelijk doceerde aan de School of Law.
Als adjunct-professor aan de NYU School of Law, bestudeerde Bruner hoe psychologie de rechtspraktijk beïnvloedt. Tijdens zijn loopbaan ontving Bruner eredoctoraten van Yale University, Columbia University, The New School, de Sorbonne, het ISPA Instituto Universitário, alsook hogescholen en universiteiten in o.a. Berlijn en Rome, en was hij Fellow van de American Academy of Arts and Sciences. Bruner is een vooraanstaand lid van PSI CHI International Honor Society for Psychology. Hij werd 100 jaar in oktober 2015 en overleed op 5 juni 2016.
Cognitieve psychologieEdit
Bruner is een van de pioniers van de cognitieve psychologie in de Verenigde Staten, die begon door zijn eigen vroege onderzoek naar gewaarwording en waarneming als zijnde actieve, in plaats van passieve processen.
In 1947 publiceerde Bruner zijn studie Value and Need as Organizing Factors in Perception, waarin kinderen uit bevoorrechte en achtergestelde milieus werd gevraagd om de grootte van munten of houten schijven ter grootte van Amerikaanse pennies, nickels, dimes, quarters en half-dollars te schatten. De resultaten toonden aan dat de waarde en de behoefte die de arme en rijke kinderen associeerden met munten ertoe leidden dat zij de grootte van de munten aanzienlijk overschatten, vooral in vergelijking met hun meer nauwkeurige schattingen van schijven van dezelfde grootte.
Op vergelijkbare wijze toonde een andere studie, uitgevoerd door Bruner en Leo Postman, langzamere reactietijden en minder nauwkeurige antwoorden aan wanneer een spel speelkaarten de kleur van het symbool van de kleur van sommige kaarten omkeerde (bijv. rode schoppen en zwarte harten). Deze reeks experimenten resulteerde in wat sommigen de “Nieuwe Kijk” psychologie noemden, die psychologen uitdaagde om niet alleen de reactie van een organisme op een stimulus te bestuderen, maar ook de interne interpretatie ervan. Na deze experimenten over perceptie richtte Bruner zijn aandacht op de eigenlijke cognities die hij indirect had bestudeerd in zijn perceptie studies.
In 1956 publiceerde Bruner het boek A Study of Thinking, dat formeel de studie van de cognitieve psychologie inluidde. Kort daarna hielp Bruner bij de oprichting van het Harvard Centrum voor Cognitieve Studies. Na verloop van tijd ging Bruner andere onderwerpen in de psychologie onderzoeken, maar in 1990 keerde hij terug naar het onderwerp en gaf een serie lezingen, later gebundeld in het boek Acts of Meaning. In deze lezingen bestreed Bruner het computermodel van de geest en pleitte hij voor een meer holistisch begrip van cognitieve processen.
OntwikkelingspsychologieEdit
Beginnend rond 1967, richtte Bruner zijn aandacht op het onderwerp van de ontwikkelingspsychologie en bestudeerde de manier waarop kinderen leren. Hij bedacht de term “scaffolding” om een instructieproces te beschrijven waarin de instructeur zorgvuldig geprogrammeerde begeleiding biedt, en de hoeveelheid hulp vermindert naarmate de leerling vordert in het leren van taken. Bruner stelde voor dat leerlingen taken op drie manieren kunnen ervaren of “representeren”: enactieve representatie (op basis van actie), iconische representatie (op basis van beeld), en symbolische representatie (op basis van taal). In plaats van netjes afgebakende stadia, zijn de manieren van representatie geïntegreerd en slechts losjes opeenvolgend terwijl ze zich in elkaar “vertalen”. Symbolische representatie blijft de ultieme modus, en het “is duidelijk de meest mysterieuze van de drie.”
Bruner’s leertheorie suggereert dat het efficiënt is om, wanneer je geconfronteerd wordt met nieuw materiaal, een progressie te volgen van enactieve naar iconische naar symbolische representatie; dit geldt zelfs voor volwassen lerenden. Als een echte instructie-ontwerper, suggereert het werk van Bruner ook dat een leerling (zelfs van een zeer jonge leeftijd) in staat is om elk materiaal te leren zolang de instructie op de juiste manier is georganiseerd, in schril contrast met de overtuigingen van Piaget en andere fase-theoretici. Net als de taxonomie van Bloom, stelt Bruner een coderingssysteem voor waarin mensen een hiërarchische rangschikking van verwante categorieën vormen. Elk opeenvolgend hoger niveau van categorieën wordt specifieker, een echo van Benjamin Bloom’s begrip van kennisverwerving evenals het verwante idee van instructieve steigers.
In overeenstemming met dit begrip van leren, stelde Bruner het spiraalvormige curriculum voor, een onderwijsaanpak waarin elk onderwerp of vaardigheidsgebied met tussenpozen wordt herbekeken, telkens op een meer gesofisticeerd niveau. Eerst is er basiskennis van een onderwerp, dan wordt meer verfijning toegevoegd, waarbij principes die eerst werden besproken, worden versterkt. Dit systeem wordt in China en India gebruikt. Het spiraalvormige leerplan van Bruner leunt echter zwaar op de evolutie om uit te leggen hoe men beter kan leren, en het kreeg dan ook kritiek van conservatieven. In de Verenigde Staten worden de klassen opgesplitst per graad: biowetenschappen in de 9e graad, scheikunde in de 10e, natuurkunde in de 11e. In de spiraal worden biowetenschappen, scheikunde en natuurkunde in één jaar onderwezen, dan twee vakken, dan één, dan alle drie opnieuw om te begrijpen hoe ze in elkaar grijpen. Bruner gelooft ook dat leren moet worden gestimuleerd door interesse in het materiaal in plaats van tests of straf, aangezien men het beste leert wanneer men de verworven kennis aantrekkelijk vindt.
OnderwijspsychologieEdit
Toen Bruner op Harvard zat publiceerde hij een reeks werken over zijn beoordeling van de huidige onderwijssystemen en manieren waarop het onderwijs verbeterd zou kunnen worden. In 1961 publiceerde hij het boek Process of Education. Bruner was ook lid van het onderwijspanel van het wetenschappelijk adviescomité van de president tijdens de presidentschappen van John F. Kennedy en Lyndon Johnson. Verwijzend naar zijn algemene opvatting dat onderwijs zich niet louter moet toespitsen op het uit het hoofd leren van feiten, schreef Bruner in Process of Education dat “weten hoe iets in elkaar zit, duizend feiten erover waard is”. Van 1964 tot 1996 streefde Bruner naar de ontwikkeling van een compleet curriculum voor het onderwijssysteem dat zou voldoen aan de behoeften van de studenten op drie hoofdgebieden die hij de Mens noemde: A Course of Study. Bruner wilde een onderwijsomgeving creëren die zich zou richten op (1) wat er uniek menselijk was aan de mens, (2) hoe de mens zo geworden is en (3) hoe de mens meer zo zou kunnen worden. In 1966 publiceerde Bruner een ander boek dat relevant was voor het onderwijs, Towards a Theory of Instruction, en vervolgens in 1973, nog een boek, The Relevance of Education. Tenslotte evalueerde Bruner in 1996, in The Culture of Education, de toestand van de onderwijspraktijk opnieuw, drie decennia nadat hij met zijn onderwijsonderzoek was begonnen. Bruner werd ook gecrediteerd voor het helpen oprichten van het Head Start programma voor vroegtijdige kinderopvang. Bruner was diep onder de indruk van zijn bezoek in 1995 aan de kleuterscholen van Reggio Emilia en heeft een samenwerkingsrelatie met hen aangeknoopt om onderwijssystemen internationaal te verbeteren. Even belangrijk was de relatie met het Italiaanse Ministerie van Onderwijs dat officieel de waarde van deze innovatieve ervaring erkende.
TaalontwikkelingEdit
In 1972 werd Bruner benoemd tot Watts Professor of Experimental Psychology aan de Universiteit van Oxford, waar hij tot 1980 bleef. In zijn jaren in Oxford concentreerde Bruner zich op de vroege taalontwikkeling. Bruner verwierp de nativistische benadering van taalverwerving voorgesteld door Noam Chomsky en bood een alternatief in de vorm van een interactionistische of sociaal interactionistische theorie van taalontwikkeling. In deze benadering werd de sociale en interpersoonlijke aard van taal benadrukt, waarbij een beroep werd gedaan op het werk van filosofen zoals Ludwig Wittgenstein, John L. Austin en John Searle voor theoretische onderbouwing. In navolging van Lev Vygotsky, de Russische theoreticus van sociaal-culturele ontwikkeling, stelde Bruner voor dat sociale interactie een fundamentele rol speelt in de ontwikkeling van cognitie in het algemeen en van taal in het bijzonder. Hij benadrukte dat kinderen taal leren om te communiceren, en tegelijkertijd leren zij ook de taalkundige code. Betekenisvolle taal wordt verworven in de context van zinvolle ouder-kind interactie, leren “steiger” of ondersteund door de taalverwerving van het kind ondersteunend systeem (LASS).
In Oxford werkte Bruner samen met een grote groep afgestudeerde studenten en postdoctorale onderzoekers om te begrijpen hoe jonge kinderen erin slagen de taalkundige code te kraken, onder wie Alison Garton, Alison Gopnik, Magda Kalmar (Kalmár Magda), Alan Leslie, Andrew Meltzoff, Anat Ninio, Roy Pea, Susan Sugarman, Michael Scaife, Marian Sigman, Kathy Sylva en vele anderen. Veel nadruk werd gelegd op het gebruik van de toen revolutionaire methode van videotaped home-observations, waarmee Bruner een nieuwe golf van onderzoekers de weg wees om het laboratorium te verlaten en de complexiteit van de natuurlijk voorkomende gebeurtenissen in het leven van een kind onder de loep te nemen. Dit werk werd gepubliceerd in een groot aantal tijdschriftartikelen, en in 1983 publiceerde Bruner een samenvatting in het boek Child’s talk: Learning to Use Language.
Dit decennium van onderzoek vestigde Bruner aan het roer van de interactionistische benadering van taalontwikkeling, waarbij hij thema’s onderzocht als de verwerving van communicatieve intenties en de ontwikkeling van hun linguïstische uitdrukking, de interactieve context van taalgebruik in de vroege kinderjaren, en de rol van ouderlijke input en steigergedrag in de verwerving van linguïstische vormen. Dit werk is gebaseerd op de veronderstellingen van een sociaal constructivistische theorie van betekenisgeving volgens welke betekenisvolle deelname aan het sociale leven van een groep en betekenisvol taalgebruik een interpersoonlijk, intersubjectief, collaboratief proces van gedeelde betekenisgeving impliceren. De opheldering van dit proces werd de focus van Bruner’s volgende werkperiode.
Narratieve constructie van de werkelijkheidEdit
In 1980 keerde Bruner terug naar de Verenigde Staten, waar hij in 1981 de positie van hoogleraar aan de New School for Social Research in New York City aanvaardde. Gedurende het volgende decennium werkte hij aan de ontwikkeling van een theorie over de narratieve constructie van de werkelijkheid, culminerend in een aantal baanbrekende publicaties die bijdroegen aan de ontwikkeling van de narratieve psychologie. Zijn boek Acts of Meaning is meer dan 20.000 keer geciteerd, gevolgd door Actual Minds, Possible Worlds dat door meer dan 18.000 wetenschappelijke publicaties is geciteerd, waardoor ze twee van de meest invloedrijke werken van de 20e eeuw zijn. In deze boeken betoogde Bruner dat er twee vormen van denken zijn: het paradigmatische en het narratieve. De eerste is de methode van de wetenschap en is gebaseerd op classificatie en categorisatie. De alternatieve narratieve benadering organiseert alledaagse interpretaties van de wereld in verhalende vorm. De uitdaging van de hedendaagse psychologie is om deze alledaagse vorm van denken te begrijpen.
RechtspsychologieEdit
In 1991 kwam Bruner als gasthoogleraar naar NYU om onderzoek te doen en om het Colloquium on the Theory of Legal Practice op te richten.